Pactos educativos / Pactos educacionais

La situación de la iglesia nacional constituye una de las mayores preocupaciones de los hombres que quieren resolver el problema español lo más objetivamente posible, es decir, partiendo de las realidades nacionales, sin encerrarse tercamente en ideologías a priori. No cabe duda de que la Igle-sia en España es uno de los factores que más pueden contribuir a permitir o dilatar la concordia nacional.

Mariano Granados, Las dos Españas, artículo de portada, México, D.F., año 2.º, núm. 3, julio 1959.

Síntesis: Mientras las sociedades occidentales aceleran su secularización, comprobamos, no sin cierta sorpresa paradójica, que el hecho religioso acapara el núcleo del debate público de todas las regiones del mundo. De esta manera, las viejas cuestiones europeas, y concretamente las españolas, están recobrando una sorprendente actualidad. ¿Se enraíza la religión en el saber troncal de la educación básica? ¿Puede reducirse a una cuestión política o a una ciencia periférica a la escuela?

Una vez más se ha demostrado que en las reformas educativas no es suficiente la mayoría numérica de los partidos. Ni siquiera basta el pacto social o el político por separado. Hay que atender directamente a la evolución de la tarea pedagógica propia del profesor y del centro. Las raíces de un problema vivo como el religioso, que fue determinante en la segunda mitad del siglo xix y en todo el xx, han empapado los estratos más profundos del partidismo político hasta desviar la función religiosa y confundirla con los modos de entender la identidad nacional y los propios fundamentos de la convivencia. De ahí que, con frecuencia, haya llegado a invadir el discurso público con las formas más demagógicas.

Síntese:Enquanto as sociedades ocidentais aceleram sua secularização, comprovamos, não sem certa surpresa paradoxal, que o tema religioso centraliza o núcleo do debate público de todas as regiões do mundo. Desta maneira, as velhas questões européias, e especialmente as espanholas, estão retomando uma surpreendente atualidade. A religião se enraíza no saber vertebral da educação básica? Se pode reducir a escola a uma questão política ou a uma ciência periférica?

Mais uma vez fica demonstrado que nas reformas educacionais não é suficiente a maioria numérica dos partidos. Nem sequer basta o pacto social ou o político por separado. Tem que atender diretamente a evo-lução da tarefa pedagógica própria do professor e do centro escolar. As raízes de um problema vivo como o religioso, que foi determinante na segunda metade do século xix e em todo o século xx, empaparam os estratos mais profundos do partidarismo político até desviar a função religiosa e confundi-la com os modos de entender a identidade nacional e os próprios fundamentos da convivência. Daí que, com freqüência, tem chegado a invadir o discurso público com as formas mais demagógicas.

1. Introducción

Mientras las sociedades occidentales aceleran su secularización, comprobamos, no sin cierta sorpresa paradójica, que el hecho religioso acapara el núcleo del debate público de todas las regiones del mundo. De esta manera, las viejas cuestiones europeas, y concretamente las españolas, están recobrando una sorprendente actualidad. ¿Se enraíza la religión en el saber troncal de la educación básica? ¿Puede reducirse a una cuestión política o a una ciencia periférica a la escuela? En nuestra «Declaración Conjunta a favor de la Educación», del 17 de septiembre de 1997, firmada por la inmensa mayoría de las organizaciones de la enseñanza preuniversitaria, pretendimos convencer a la sociedad y a la clase política de que «la educación española, en sus aspectos básicos, no puede quedar sometida a los vaivenes de la coyuntura política y económica».

Tal Declaración mereció la felicitación de todos y cada uno de los grupos parlamentarios en las sucesivas sesiones que en días posteriores celebramos con ellos. Sin embargo, no tuvo repercusión legal en ninguna de las dos Cámaras, porque en aquel momento resultaba inoportuna para la estrategia de los dos partidos políticos mayoritarios. La Ley de Calidad (loce) nos quiso enseñar la cara contraria del número y de la comprensividad. Pero una vez más se ha demostrado que en las reformas educativas no es suficiente la mayoría numérica de los partidos. Ni siquiera basta el pacto social o el político por separado. Hay que atender directamente a la evolución de la tarea pedagógica propia del profesor y del centro. Las raíces de un problema vivo como el religioso, que fue determinante en la segunda mitad del siglo xix y en todo el xx, han empapado los estratos más profundos del partidismo político hasta desviar la función religiosa y confundirla con los modos de entender la identidad nacional y los propios fundamentos de la convivencia. De ahí que, con frecuencia, haya llegado a invadir el discurso público con las formas más demagógicas.

La polémica sobre la enseñanza preuniversitaria irritaba ya la vida política española durante la Restauración en la segunda mitad del siglo xix, y, de manera particular, en el anticlericalismo popular del siglo xx. A nuestro juicio, las medidas adoptadas por el legislativo mezclaron contenciosos de distinta índole. Por una parte, llegó a sentirse la voz clara de los profesionales de la educación, representados sobre todo por la Institución Libre de Enseñanza (ile), y, por otra, se empujó el debate hacia el campo religioso, confundiéndolo con las cuestiones más patrióticas y transcendentes. El debate de los docentes se trasladó a los planos vidriosos de la convivencia política y se hizo más difícil el diálogo, como si fueran competentes sólo los políticos y la jerarquía eclesiástica en un asunto a todas luces más propio de los profesionales de la Educación.

La mezcla de las cuestiones profesionales docentes con otros problemas fundamentales de la convivencia política no ha hecho más que obstaculizar el diálogo, como si a nadie le interesara solucionar los problemas de otras vertientes, la educativa y la que se ocuparía de firmar la paz entre la laicidad del Estado y los intereses religiosos.

Debemos tener la honestidad de confesarlo al principio de estas líneas, ya que este enfrentamiento de la Iglesia con los liberales y con los republicanos hizo imposible el entendimiento y el respeto hacia una serie de derechos de un sector importante de la sociedad española. A nuestro juicio, no han desaparecido del todo las causas de aquella polémica que mantuvo encendidas las primeras décadas del siglo xx.

2. Los Actuales Incidentes de un Debate Secular

Estará claro y será más breve que respetemos el orden sistemático de reflexiones. Para tenerlo presente, ponemos delante el eco de argumentos invocados por una y otra parte. Es lógico que abandonemos las expresiones demagógicas y elijamos aquellos interlocutores que ofrecen la posibilidad de dialogar, de buscar en común un proyecto eficaz y moderno que dé un paso definitivo hacia la enseñanza comprensiva y de calidad. De no ser así, tendríamos que someter al lector a una reiteración aburrida que no nos dejaría entrar en el fondo de la cuestión. Permítanos el lector que agrupemos en un breve epígrafe una selección de expresiones que han ido apareciendo en la prensa durante los últimos meses.

La Ley de Calidad (loce) ha concentrado las críticas más aceradas, no sólo por el criterio que se presume que preside su normativa, sino por la falta de diálogo de la Administración con los actores de la educación. Un socialista coherente, que ha demostrado su profunda vocación y su experiencia docente hasta su reciente jubilación 1, y que no se ha negado nunca al diálogo, «reconoce el reajuste» al que era necesario someter a la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (logse), pero se opone al regreso de los antiguos criterios de selectividad que ve claramente reflejados en la nueva ley. «Allá por los años veinte la izquierda europea utilizaba sin ambages la expresión escuela única o escuela unificada, en oposición a las escuelas clasistas y a un régimen escolar organizado por la mera reproducción de las desigualdades mediante la aplicación de mecanismos selectivos... Ahora parece demasiado fuerte utilizar aquellas expresiones, y bastante rebajado también el rigor». Su análisis de la loce no puede ser más crítico. Con este proyecto volvemos a la escuela elitista o de selección, autoritaria, clerical y privatizadora, y lo desarrolla a través de 39 densas páginas.

Los socialistas inician su programa electoral sobre la educación recordando una idea de siempre: la escuela es el medio más eficaz para conseguir el progreso económico y la corrección progresiva de las desigualdades sociales. Sus diversos portavoces atacaron a la loce por perseguir a la escuela pública y por imponer a todos la enseñanza de la «religión», así como por no contar con una memoria económica para la rea-lización de la misma.

Según el portavoz de cc.oo.2 «el problema de nuestro sistema docente se diferencia poco del que padecen la mayoría de los sistemas del mundo: el desajuste existente entre las nuevas demandas sociales que se le exigen a la educación y la escasa respuesta que a las mismas dan nuestras respectivas Administraciones, dada su rigidez e incluso su obsolescencia. Insiste, como lo haremos en este escrito, en la necesidad de cambiar el paradigma pedagógico: la educación hoy no se puede concebir, como todavía se hace, como una mera transmisión de saberes. Es un lugar común que el conocimiento se amplía y cambia continuamente, que los docentes no son ni los únicos ni los principales portadores del mismo, que se puede acceder a él de las maneras más diversas. Ha dejado de concebirse como un mecanismo de movilidad social, y, en consecuencia, se ha devaluado el interés por aprender; las familias, a raíz de la incorporación de la mujer al trabajo y de las nuevas fórmulas y hábitos que éstas han ido adquiriendo, han desplazado su función educadora a los centros». A estas cuestiones de fondo dedicaremos una buena parte de nuestras reflexiones.

También, según el mismo portavoz de cc.oo., «el rol de los docentes debe cambiar de manera sustancial para convertir a estos en lo que Tedesco denomina guías cognitivos, que la organización del sistema tiene que ser distinta, que la autonomía de organización, gestión y pedagógica de los centros debe pasar al primer plano, que se debe promover una mayor implicación de la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas». Estas dos cuestiones: «cambio de paradigma» y «autonomía del profesor y del centro» nos parecen básicas, y nos ocuparemos de ellas especialmente.

El mismo portavoz concreta algunas cuestiones, como la necesidad de una «educación intercultural», «una formación a los docentes en la que se equilibren los conocimientos de las diversas áreas con los recursos pedagógicos y didácticos. Hay que dar prioridad en la Educación Primaria a las áreas instrumentales y a la adquisición de técnicas y hábitos de estudio, así como a la lectura».

«En secundaria se debe plantear una adecuada atención a la diversidad a través de ampliar la oferta de optativas, para que los propios alumnos puedan ir dibujando su propio itinerario formativo».

«La asignatura de religión: lo más razonable es que esta materia se ubicase fuera del horario lectivo ordinario, pero de no poder ser así, cuando menos deberíamos volver a la situación anterior a la loce».

«Se debe potenciar, mejorar la imagen social y el funcionamiento de nuestra FP (formación profesional), particularmente ampliando la oferta de módulos que puedan dar los centros, equilibrando la formación general con la específica y mejorando las prácticas en empresas».

El portavoz de fere (Federación Española de Religiosos de Enseñanza) aboga por un pacto de naturaleza política suscrito por los partidos políticos más representativos en el Estado y en las cc.aa. (Comunidades Autónomas). «Los aspectos fundamentales de nuestro sistema educativo –dice– no pueden ser objeto de lucha y confrontación partidista [...] El pacto debe afrontar todos los conflictos y retos que tiene planteados la educación en el ámbito escolar, familiar y social [...] Para ser efectivo, ha de acometer los retos que plantea la situación familiar, el acceso de los niños y jóvenes a los medios de comunicación social y a Internet, etc.».

A los centros concertados les interesa que el Estado financie los años de Bachillerato. Una vez que el concierto afecta a las enseñanzas desde los 3 a los 16 años, no tiene sentido mantener el Bachillerato fuera de su ámbito. Uno de los puntos que debería quedar zanjado en un posible pacto escolar sería el de las relaciones de las dos redes: centros públicos y concertados, partiendo de los conceptos de colaboración y de competencia positiva. La definición sobre qué aporta la escuela pública y qué la escuela concertada al sistema educativo aseguraría mejor el objetivo pretendido, al poner de manifiesto la singularidad y la necesidad de ambos modelos.

«El pacto escolar ha de resolver los puntos fundamentales de la tensión entre el Estado y las Comunidades Autónomas en relación con las competencias respectivas en el campo educativo, incluido el relativo a la financiación de las reformas, y ha de contribuir a que las relaciones entre las distintas Administraciones educativas se establezcan en positivo, buscando lo mejor del sistema en su conjunto, y no en confrontación. La sociedad no entiende que las Administraciones educativas luchen entre sí y se pierdan esfuerzos considerables que son necesarios para hacer frente a las necesidades del sistema educativo».

«Aunque la autonomía de las leyes proclama la autonomía de los Centros, el hecho cierto es que ese pronunciamiento choca de forma reiterada con el intervencionismo de las Administraciones Educativas a través de disposiciones de desarrollo y de las actuaciones de la Inspección Educativa».

Debe prestarse mayor atención a la diversidad: «el derecho a la educación comporta el derecho a una educación de calidad, y la misma no es posible si no se consensúa un modelo de atención a la diversidad que asegure que todos los alumnos pueden obtener los mejores resultados en un proceso formativo y que persiga el objetivo de que en el año 2010 el 85% de los alumnos llegue a completar el Bachillerato o la Formación Profesional. En atención a la diversidad se habrán de promover mecanismos flexibles, no segregadores, y dotar a los centros de suficiente autonomía y de recursos para adaptarse a las peculiaridades de sus alumnos».

«Los inmigrantes tienen los mismos derechos y obligaciones que los españoles en su proceso educativo. La desventaja social en que suelen acceder al sistema educativo debe ser compensada para asegurarles una educación personalizada e integral. Todos los Centros deben estar abiertos a la escolarización de los emigrantes, y todos deben colaborar en esa tarea. Al mismo tiempo, se debe normalizar su acceso y su presencia en el sistema educativo, evitando situaciones que puedan generar el rechazo social».

«El contencioso sobre la regulación de la religión en la escuela debe ser abordado y acordado en el seno del Pacto desde un planteamiento de respeto a los derechos de las familias y de autonomía de las iglesias, dentro del respeto a los principios constitucionales».

«El pacto escolar tiene que contemplar también las medidas o previsiones que sean precisas para la adecuada financiación de su contenido. La Educación debe ser asumida como un objetivo prioritario del Estado, con las consecuencias presupuestarias que se derivan de esta declaración».

«La enseñanza concertada viene demandando el cumplimiento de las previsiones legislativas sobre financiación: analogía retributiva del profesorado, analogía de la financiación de otros gastos, adaptación de los módulos de conciertos a las necesidades derivadas de las enseñanzas compartidas (equipo de profesores, compensatoria, integración, atención a la diversidad, equipamientos, etc.), ayudas a la inversión, etc.».

Hasta aquí los argumentos razonables que entran en liza. Partimos del acuerdo según el cual el Estado es por sí mismo una realidad laica, cuya naturaleza debemos respetar. La enseñanza no es una más entre las cuestiones pendientes de la modernización del Estado español. Hay que sacarla de aquel endiablado círculo al que se refería Proudhon y que recordaba Donoso Cortés en su famoso Ensayo sobre el catolicismo, el liberalismo y el socialismo (1851): «Es cosa que admira el ver de qué manera en todas nuestras cuestiones políticas tropezamos siempre con la teología». No siempre la repetición de los principios más evidentes de la ética política contribuye a esclarecer los conflictos actuales.

Aún quisiéramos destacar una petición del programa socialista que adquiere en este momento especial importancia: «se aumentará la capacidad financiera de los municipios para que asuman más competencias en educación: generalización de las actividades extracurriculares de tarde para los alumnos, ampliación de la oferta educativa, colaboración en Formación Profesional, en participación educativa y en la definición de los recursos que cada centro necesita».

3. Iglesia y Libertad de Enseñanza

Para evitar el desconcierto, conviene definir con la máxima precisión las posiciones enfrentadas. La Iglesia española se mostró muy celosa respecto a la observancia de las cláusulas del Concordato de 1851, que garantizaban la confesionalidad del Estado y que fueron reconocidas en la Constitución de 1876. La Ley Moyano, de 1857, establecía la obligatoriedad escolar para niños de 6 a 9 años. Desde la promulgación de esta ley hasta el momento actual, en el que la enseñanza obligatoria se extiende a los 16 años, se ha registrado un avance importante. La educación se ha convertido en una prioridad social y política, a pesar de los avatares por los que han pasado tanto los gobiernos laicistas como la comunidad católica.

La Iglesia se oponía a la libertad de cultos y de cátedra en el siglo xix y primeras décadas del xx; en cambio, ahora defiende con toda claridad esa libertad básica. Este cambio forma parte del pacto constitucional de 1978. El artículo 27 comienza garantizando el principio fundamental: «Se reconoce la libertad de enseñanza». Sería fácil dar cuenta de la coherencia de ambas posturas. En 1851 la Iglesia universal defendía la confesionalidad del Estado, y en 1978 el Vaticano ii había proclamado el derecho a la libertad religiosa en el seno de los regímenes liberales.

La explicación inmediata hay que buscarla en los acontecimientos de nuestra historia. Sólo esa visión puede llevarnos a la comprensión de la distancia que existe entre la percepción de las realidades y la situación de nuestro tiempo, y el momento en el que la Iglesia percibía el discurso público de hace siglo y medio. Por parte de la sociedad, las formas anticatólicas más ofensivas surgen del escepticismo o del indiferentismo que ignoran la realidad cristiana que combaten. La aparición de nuevas formas de fe cristiana se ha hecho mucho más difusa. Por parte de la Iglesia, la primera mitad del siglo xx, el más anticlerical de nuestra historia, no puede comprenderse sin entrar con cierto interés científico en las entrañas del Concilio Vaticano ii. Esta clarividencia que los católicos atribuyen a la tarea del Espíritu, ilumina el papel de la libertad en el acto de fe, convocando a los cristianos a una estima mucho más consciente de sus responsabilidades sociales, e, incluso, a descubrir vínculos crecientes con los no cristianos. Tanto la historicidad como la sociabilidad, en vez de relativizar la fe, como temen algunos, la hacen más fuerte si estos elementos del pensamiento laico son debidamente incorporados a la reflexión teológica.

El liberalismo político, tal como se exponía en la segunda mitad del siglo xix, era muy difícil de ser asumido por un católico. Y casi imposible si, como sucedía con mucha frecuencia, la mente cristiana se dejaba dominar por el integrismo político-religioso que predominaba en la mente de la mayoría de los prelados y de los clérigos. La libertad de pensamiento, que rompía las fronteras de la fe y de la expresión de pen-samiento, llevaba consigo una visión diabólica hacia la vida pública. Hoy la Iglesia considera que la libertad religiosa es un derecho básico de to-das las demás libertades. No se puede negar que el magisterio ordinario de la Iglesia ha dado un salto cualitativo respecto a los derechos fundamentales del hombre y de las realidades humanas. El proceso de secularización que ha experimentado la sociedad española, y el pluralismo ideológico que se ha puesto de manifiesto, llevan a la Iglesia a vivir un nuevo Pentecostés, aquel día en el que las gentes más diversas y de lenguas muy diferentes entendían perfectamente el discurso de un grupo reducido de galileos: «la verdad no se impone sino por la fuerza de la misma verdad, que penetra, con suavidad y firmeza a la vez, en las almas 3». El papa actual repite con frecuencia: «la verdad se propone y no se impone» como lo hizo en Madrid ante la gran concentración de jóvenes en el aeródromo de Cuatro Vientos; nos gustaría que la jerarquía española no perdiera de vista este consejo pontificio cuando se pone a discutir parcelas de poder político con el Estado.

De la confusión de poderes, propia del régimen de la cristiandad, en el que la simbiosis de las potestades política y religiosa convivieron estrechamente unidas, permanecen residuos que confunden tanto a los agnósticos y/o anticlericales como a los fieles. Basta acudir a la historia para comprender mejor cuanto queremos demostrar en este primer epígrafe de nuestro trabajo.

Cánovas apaciguó a la Iglesia poniendo otra vez las finanzas en los niveles anteriores a 1868. Volvió a prohibir que los miembros de las órdenes religiosas pudieran casarse, y quiso convivir con la Iglesia a base de concesiones discutibles. El moderado Orovio, ministro de Fomento, suprimió la libertad de cátedra y expulsó de la universidad a figuras como Gumersindo Azcárate, Nicolás Salmerón y Francisco Giner.

En 1881 el ministro de Fomento de Sagasta, José Luis Albareda, derogó la disposición del moderado Orovio, y los profesores de la Institución Libre de Enseñanza (ile) retornaron a la universidad. De hecho, la política educativa de los liberales monárquicos, que gobernaron durante la Restauración en la formación liderada por Sagasta, estuvo inspirada a menudo por los institucionalistas. En el breve paréntesis en el que los conservadores pusieron la instrucción pública en manos de la Unión Católica liderada por los hermanos Pidal, los liberales reanudaron su camino en 1885 con el ministro Eugenio Montero Ríos, que había sido rector de la ile. Surgió entonces la idea de la centralización en 1887. Así, se incluyó en los presupuestos del Estado a los institutos y escuelas normales de magisterio, hasta entonces dependientes de las administraciones provinciales.

Desde los albores del siglo xx la cuestión religiosa se transformó en asunto político, no sin asumir la defensa de los intereses dinásticos. Es cierto que los debates educativos hay que remontarlos a los años de la Gloriosa 4: ya entonces los insurrectos levantaron la bandera de la libertad de enseñanza, unida al principio de la libertad de cultos. La Iglesia, por su parte, no tuvo más remedio que abrir un frente común en defensa de las órdenes religiosas, de la ortodoxia en los contenidos de la enseñanza oficial y de la confesionalidad del Estado, que incluía la prohibición de otros cultos que no fueran los propios del catolicismo.

Contamos con testimonios opuestos sobre las consecuencias del Concordato de 1851. Por una parte, como expone Francisco Peiró (1935), la dotación concedida a la Iglesia fue insuficiente. Se empobrecieron las bibliotecas de los seminarios diocesanos, y los sacerdotes tuvieron que echarse en los brazos de la burguesía más pudiente y retrógrada para poder vivir a costa de identificarse con aquellos criterios sociales. Por otra parte, la libertad de la Iglesia fortificó su influencia social. Basta recordar que entre 1851 y 1900 se fundaron 64 congregaciones femeninas nuevas, 44 de ellas en el sector de la beneficencia. Aquellos dos brazos de la Iglesias hicieron el último esfuerzo para mantener el dominio de la sociedad. El anticlericalismo no toleraba la influencia masiva de tantas instituciones católicas en aquella sociedad que superaba el 60% de analfabetos. Las protestas regeneracionistas y las campañas anticlericales que siguieron al desastre ultramarino vinieron a apoyar el anticlericalismo popular.

El nuevo rumbo de la enseñanza estaba en manos de los poderes político y eclesiástico y no en las de los auténticos profesionales, como advertían los más lúcidos miembros de la ile. Como punto de referencia hay que destacar sin recelos a los hombres de la ile, fundada en 1876, a los que no es justo tildar de antirreligiosos. Éstos, que invocaban también la libertad religiosa, acompañaban a misa los domingos a los escolares que lo deseaban. Inspirados por el magisterio de Francisco Giner de los Ríos, atribuían a la educación un papel fundamental. Se interesaban sobre todo por la identidad de la nación; pensaban que la ciencia era la herramienta adecuada para transformar progresivamente a España. A pesar de los escrúpulos de Giner para asumir compromisos oficiales, no puede negarse que los gobernantes liberales, muchos de ellos discípulos de la ile, llevaron a la legislación sus principios fundamentales. La mayoría de los que participaron en las empresas ginerianas simpatizaba con la izquierda demócrata y republicana.

Para ganar la batalla decisiva de la escuela, el partido liberal necesitaba limitar el número y las actividades de las congregaciones religiosas. Se añadían a este argumento las clásicas protestas del regeneracionismo progresista y las campañas anticlericales que siguieron al desastre ultramarino. El mismo Sagasta, en su último gobierno (marzo de 1901–diciembre de 1903), se enfrentó a los obispos senadores por la interpretación de los artículos concordatarios 29 y 30, que concedían al gobierno cierto control sobre el establecimiento de comunidades de religiosos y religiosas. En la versión de estas medidas restrictivas chocaban de frente los obispos senadores y Sagasta, al interpretar de manera distinta el artículo 45. Los obispos acudieron a León xiii. El propio Sagasta había declarado ante las Cortes que aceptaría la opinión de la Iglesia «si así lo consideraba el Pontífice Romano 5».

Otro incidente ajeno al sistema docente agravó la situación. Los obispos aprovecharon la catástrofe de Cuba para sacar una lección moralizante. Basta citar un párrafo de la pastoral del cardenal Casañas, que nos parece más revelador y puede ser considerado como síntoma de la opinión compartida por los prelados católicos: «Los hombres que nos han gobernando [...] han querido que la nación de María hiciese coro con las naciones apóstatas, dirigidas por la masonería y el protestantismo».

Isern, ex diputado y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, reprendió al clero por no estar a la altura de las exigencias de la sociedad moderna. Según él, los clérigos habían contribuido al empobrecimiento cultural del país, que era una de las causas fundamentales de la crisis nacional 6.

A estas críticas se unió, con más mesura, el ex maestro de escuela Macías Picavea, que situaba a la Iglesia en la misma postración de toda la sociedad. Lamentaba con Isern la decadencia cultural del clero, cuya hostilidad al pensamiento y a la ciencia modernos contribuía a la «depresión intelectual de las clases medias». Para él, la Iglesia debía limitarse a su misión religiosa y pastoral. De lo contrario, seguiría siendo fuente de discusión y de discordia de la sociedad española 7.

El episcopado español vivía atomizado. Esto satisfacía al gobierno, que siempre trató de evitar que la polémica llegara a los púlpitos. Una Real Orden del 19 de agosto de 1854 mandaba que se «recomendara a los obispos el deber que les incumbe de evitar que los predicadores entraran en el terreno de las cuestiones políticas». Un año más tarde, otra Real Orden, de 21 de febrero, recuerda que no se estaba cumpliendo la norma anterior.

La lucha por el control de la escuela comenzó a plantearse en su propio campo con la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, disgregándolo del de Fomento. El primer impulso oficial provino de un gobierno conservador presidido por Francisco Silvela (1899). Había aceptado la cartera de Fomento el católico Vidal y Mon, que dejaba la dirección de la Unidad Católica fundada por él con la ayuda del primado, cardenal Moreno. A él correspondió la decisión de fundar el nuevo ministerio. El ministro García Alix no provenía de los círculos próximos a la Iglesia. Su nombramiento fue firmado por la Reina Regente María Cristina y por Silvela el 18 de abril de 1900. No consiguió la aprobación de una ley general que sustituyera a la vieja normativa moderada de 1857. Su impulso principal lo encauzó hacia la centralización de la administración de la enseñanza: pagó a los maestros por medio de una caja especial, reforzó la disciplina de los centros, e introdujo las ciencias sociales en la universidad. No quiso chocar con las autoridades eclesiásticas y evitó las materias más delicadas. Su tendencia estatalizadora suscitó los temores de sus compañeros de partido. La reforma de García Alix de 1900, ligeramente retocada por Romanones en 1901 y por Bugallal en 1903, fue la base de lo que se llamó «el plan del 3», que dio estabilidad a la enseñanza secundaria hasta 1926, fecha en la que se produjo el efímero plan Callejo.

El Desastre de 1898 contribuyó a reforzar las exigencias de reformas educativas que levantaran el nivel del país. Ahora se identificaba la Restauración con la renovación educativa. Joaquín Costa, también antiguo profesor de la ile, criticaba abiertamente el sistema político de aquella. Él fue el que intuyó el lema «escuela y despensa».

A sus 37 años Álvaro de Figueroa y Torres, conde de Romanones, fue nombrado por Sagasta ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes el 6 de marzo de 1901, como consecuencia de las elecciones preparadas por Moret, adversario de Canalejas, y con las que consiguió la cartera de Gobernación. En el programa figuraba como primer punto el sometimiento al Estado de las órdenes religiosas, sin consulta previa con el Vaticano. De hecho, el gabinete sólo se atrevió a reaccionar contra la entrada masiva de religiosos franceses exilados. Sagasta llegaba en un momento de gran agitación anticlerical. Las izquierdas se irritaban contra lo que consideraban un avance intolerable del clericalismo. Durante la semana se habían conocido unas declaraciones ultramontanas del confesor de la Reina Regente, se había estrenado Electra de Galdós, y dominaban el ambiente las protestas por la boda de la Princesa de Asturias con un noble de abolengo integrista.

Los colaboradores de Romanones dieron forma a ideas planteadas en décadas pretéritas. El enfrentamiento político entre católicos y liberales de todas las tendencias hizo de la escuela uno de sus principales campos de batalla. Al contemplar ahora aquella polémica entre eclesiásticos y gobernantes, se nos antoja más parecida a un pleito de propietarios que a un debate profesional guiado por el mejoramiento del sistema docente. Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza podrían quedar al margen de esta censura, si no hubieran ejercido una desacostumbrada presión sobre los políticos de turno. Los obispos invocaban su misión divina para enseñar la verdad a todas las gentes, y seguían considerándose poseedores de un derecho hegemónico indiscutible.

Romanones no se había preocupado demasiado de la educación, pero intuyó el potencial político que encerraba. Entendió que debía situarse en la vanguardia de la refriega política, centrada en aquel momento en las relaciones entre la Iglesia y el Estado.

El nuevo liberalismo había sido diseñado por José Canalejas, que defendía la nacionalización de la Monarquía con un Estado fuerte que actuara sin escrúpulos contra la Iglesia. Había que defender los valores constitucionales y conseguir que los españoles se identificaran con ellos. Pero, a su juicio, cualquier intento de modernizar el Estado chocaba de frente con los intereses de la Iglesia.

Como era de esperar, Romanones se encontró durante todo su mandato con la tenaz oposición de los círculos católicos. La voz de pro-testa de los obispos se notó ante todo en el Congreso de Santiago de Compostela (1902). Los jesuitas figuraron en la primera fila del ejército antirromanonista. Confirmó la libertad de cátedra, y anunció la recuperación del acuerdo de 1895 por el que se suprimía el carácter obligatorio de la asignatura de religión en los institutos. Los jesuitas de Razón y Fe le recordaron la oficialidad del catolicismo, y le acusaron de alentar los impulsos ateos que pervertían a los jóvenes. En la línea de Giner de los Ríos, se mostró contrario a las pruebas tradicionales de los exámenes, memorísticas y empobrecedoras. La mentalidad institucionalista apareció claramente en el preámbulo del decreto: «Es necesario que el examen no sea un acto distinto de todos los actos escolares habituales; es necesario que sea una continuación de estos, un diálogo más de los que el catedrático debe sostener a diario con sus alumnos, para hacer la enseñanza viva, fecunda y provechosa». El mi-nistro aseguró el examen escrito de los estudios por libre, exigió el título de licenciado o de doctor a todos los miembros de los tribunales, fueran religiosos o laicos, y limitó el número de suspensos a cuatro para poder volver a presentarse, a fin de acabar con los alumnos ineptos que terminaban las carreras a fuerza de años.

Las quejas llegaron hasta la Regente, que se había resistido a firmar el decreto, y lo hizo gracias a los buenos oficios del propio Sagasta. Los jesuitas bramaron contra Romanones: en su opinión, desprestigiaba a las órdenes religiosas y a los catedráticos, y su programa era «injurioso, tiránico, irritante y capaz de acabar con la paciencia de ese Job moderno que se llama Pueblo Español». Como daba más importancia a las ciencias que a las humanidades, los jesuitas alertaron acerca de los peligros morales de primar el aprendizaje de las matemáticas, centradas en algo tan mezquino como la cantidad, sobre el de los saberes clásicos, base de toda cultura. El último choque de Romanones con la jerarquía eclesiástica antes de dejar la cartera de Instrucción se dio a propósito del decreto en que se ordenaba que la enseñanza del catecismo escolar se realizara sólo en español. Contradecía así las indicaciones de los obispos de Cataluña. El conflicto con la Iglesia derivo así en una batalla de nacionalismos.

Romanones había puesto el mayor empeño en reprimir los defectos de la enseñanza oficial. Allí fue donde se evidenció con más fuerza su línea institucionalista. Emprendió el camino de la enseñanza obligatoria, gratuita e integral que elevara la cultura general de los ciudadanos. Para eso había que asegurar el pago regular a los maestros, que seguían dependiendo de las posibilidades de los ayuntamientos. Aun así, los sueldos no cubrían la totalidad de los ingresos de los maestros, que tenían que acudir a las aportaciones de las familias y dejar el mantenimiento de los locales en manos del alcalde. La reforma dividió la primera enseñanza, tal como habían pedido los institucionalitas, en párvulos, elemental y superior, concebida como ciclos sucesivos en los que se repetían las mismas asignaturas con diferente amplitud. Se alargaba la escolaridad obligatoria desde los 9 a los 12 años, y se introducían materias como rudimentos de derecho, ejercicios corporales, nociones de higiene y de fisiología humana, trabajos manuales y canto. El nacimiento de los Institutos Generales y Técnicos no sobrevivió a la falta de medios económicos. Pero una idea que pertenece al tronco de la reforma romanonista fue la convocatoria de pensiones para estudiar en el extranjero; otra aspiración persistente de la ile.

Antes de terminar este resumen de las directrices del nuevo sistema de enseñanza, hay que anotar el hecho trascendental de potenciar la sociedad civil en defensa del Estado, pensada para responder a la ofensiva católica, que siempre se había apoyado en el poder político. La Iglesia respondió no sólo con el predominio de las órdenes religiosas, sino con la movilización del laicado católico y con las interminables divisiones que minaron el liberalismo dinástico. Precisamente la doctrina del «mal menor», propuesta por los jesuitas, debilitó las bases del integrismo; permitía dar el voto a un candidato liberal, y suscitó una gran polémica entre los católicos. Fue necesaria la intervención de Pío x y del obispo de Madrid, que anunció penas severas para los que no acataran la sentencia pontificia.

Todo eso hizo posible el surgimiento de la red de centros de enseñanza oficial. Las grandes decisiones habían sido tomadas en un clima de crispación y de debate con la Iglesia. Este surgimiento hostil planteó, en su propio origen, la política de mala vecindad entre las dos redes docentes, y, con el tiempo, habría de llevarnos a las fatales consecuencias que hoy lamentamos. La complementariedad de las dos redes de centros, la exigencia de condiciones pedagógicas a los centros católicos y la equidad que debería haber conducido a la igualdad de oportunidades, nacieron heridas de muerte. Ninguno de esos problemas ha llegado a ser superado del todo. Continúa el daño que surge siempre en el planteamiento de toda reforma educativa: no llegan a situarse en el centro del debate las cuestiones propias de los profesionales docentes; la pedagogía pasa a un segundo plano. Por una parte, la Iglesia fija su mirada en las cuestiones doctrinales y de ortodoxia religiosa, así como en sus antiguos derechos; y, de otra, prevalece la ideología política con sus luchas por el poder y su afán electoralista. El resultado es la refriega anticlerical y la concepción de un Estado alérgico a toda colaboración de la comunidad católica. El gran pacto nacional alcanzado en la Constitución de 1978 no ha sido plenamente asumido. Se han despertado los antiguos temores neoconfesionales, y la Iglesia ve limitado su derecho de libertad religiosa.

En la Declaración Conjunta firmada por las entidades representantes de la comunidad educativa, en 1997, se ponía en sus primeras líneas el deseo de las entidades firmantes: lograr un clima de concordia y de estabilidad que garantice la consecución de los grandes objetivos que deben orientar la educación española de cara al próximo milenio.

4. Libertad de Enseñanza y «Servicio Público»

«Si nos asomamos al Diario de Sesiones de las grandes Constituyentes de la segunda posguerra mundial en otros países, veremos que uno de los temas neurálgicos, uno de los temas en los que hubo que bus-car un compromiso difícil, en ocasiones un compromiso en el que saltaron algunas chispas fue éste, y se produjo el encuentro de fórmulas más o menos felices, más o menos abstractas, más o menos concretas 8». Esta constatación del ponente de ucd 9 en el pleno de las Constituyentes, al someter a la aprobación de la cámara el artículo 27, no sólo se limitó al debate de las Constituyentes. No exageramos si afirmamos que este precepto de nuestra Carta Magna ha seguido dividiendo a la Comunidad Educativa durante su primer cuarto de siglo. De alguna manera podemos dar la razón a Mitterrand: para hacer la revolución ya no hay que tomar el cuartel de invierno; basta tomar la escuela. Y Romanones demostró su astucia en este punto. Manejó el ruidoso e infantil sonajero del catecismo, muy capaz de distraer la pueril atención de la opinión pública. Así, Romanones disolvía en un vaso de agua aquella tempestad fragorosa. De hecho lo consiguió. Mantuvo en pie de guerra a los católicos, que estuvieron seis meses de manifestación en manifestación en defensa del catecismo. Los principios de la verdadera libertad de enseñanza se fueron disolviendo, sin atender a lo que se escondía bajo esa encrucijada de la libertad de enseñanza: la libertad de creencias, de pensamiento, de ex-presión, la libertad de difundir una cultura determinada. La libertad de enseñanza es la cuna de una auténtica libertad de libertades. Así lo entendía Francisco Giner de los Ríos: «la enseñanza laica de las escuelas, a menudo ha sido la bandera agresiva de un partido que en vez de libertad de conciencia, paz y tolerancia, simbolizó exactamente lo contrario».

Como subrayó el portavoz de ucd, Óscar Alzaga, en defensa de este precepto constitucional, se garantiza «una plena libertad de enseñanza, porque sin libertad de enseñanza no hay auténtica democracia». Se votaba una libertad pública y así lo daba a entender la situación del artículo en el esquema constitucional, al introducirlo en la sección primera, del capítulo segundo del título I. Con ella se mezclaba la frase «todos tienen el derecho a la educación», que, por corresponder a un derecho individual, podría haberse desgajado y sistematizado de manera más lógica en la sección segunda de dicho capítulo segundo. Para mayor abundamiento, el texto mencionado dice expresamente en el párrafo sexto: «Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los derechos constitucionales». En el párrafo tercero se obliga a los poderes públicos a garantizar «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». El derecho de creación de centros educativos y una formación religiosa coherente con las convicciones de los padres fueron constitucionalizados de manera consciente, como parte importante del gran pacto nacional. «La familia y no el Estado es la creadora de la vida, con sus consecuencias inherentes, entre ellas su perfeccionamiento, es decir, la educación de sus hijos. El derecho civil, como todos sabemos, impone a los padres la obligación de educar a los hijos, y de esta obligación deriva para aquellos el derecho a instruirles y elegir sus maestros; arrebatar a los padres el derecho de educar e instruir a sus hijos equivale a esterilizar la fuerza moral de la familia», según declaraba el portavoz del grupo mayoritario de ucd.

El apartado 2 del artículo 10, que se incluyó en el Senado, no tuvo otra intención que la de recordar y complementar el contenido del precepto constitucional de dicho párrafo tercero, al que estamos obligados en virtud de los pactos internacionales que España ha suscrito 10. Creemos que carece de sentido la discusión sobre la legalidad de los centros de iniciativa social o privados. Con frecuencia leemos manifiestos en los que se pone en entredicho la enseñanza privada, y se aboga por la supresión de la religión en la escuela de titularidad estatal. En dichos manifiestos no se habla para nada del artículo 27 de la Constitución de 1978. Se silencia o se da por supuesto que la enseñanza de la religión y la legitimidad de la enseñanza de iniciativa social brotan de unos Acuerdos Parciales, en concreto el segundo, firmados en enero de 1979 entre el gobierno español y la Santa Sede. Se afirma sin pudor la preconstitucionalidad de dichos Acuerdos. Tales manifiestos ignoran dos hechos fundamentales: la legitimidad del sistema de concertación con centros de iniciativa social está consagrada en la Constitución; los Acuerdos Parciales fueron debatidos en el Congreso por todas las fuerzas políticas constituyentes; el psoe sólo se abstuvo en la votación del Acuerdo segundo, referente a la enseñanza y a asuntos culturales. La votación se ganó por mayoría. Al mismo tiempo, hay que recordar que fue la jerarquía eclesiástica la que tomó la iniciativa de no renovar el Concordato de 1953, invocando un argumento que sigue manteniendo rabiosa actualidad. Los Acuerdos Parciales serán siempre más flexibles y fáciles de adaptar a las necesidades de una sociedad que cambia con rapidez; algo que no ocurre con la articulación más rígida y sistemática de un concordato.

5. Exigencias del «Servicio Público»

Nuestra Constitución garantiza la fundación de centros docentes privados «dentro del respeto a los derechos constitucionales». La Carta Magna prevé también que «los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca» (27.9).

Entre lo privado y lo público deben darse relaciones de cooperación y no de enfrentamiento. Es conveniente ahondar en el concepto de «servicio público», título que, a nuestro juicio, merecen también los centros de iniciativa social o privada. En las primeras décadas del siglo xx vivía sus últimos días el Estado Herrenschaft, de poder ilimitado. Comenzaba a surgir el «Estado-providencia» para sustituir al «Estado-gendarme». En Francia, juristas como Duguit (1925) colaboraban 11 en la evolución del concepto del Estado mismo. De ahí surgiría la noción de «servicio público», cuyas características esenciales debemos tener muy presentes en el campo de la enseñanza. Duguit sigue los principios de la sociología de Durkheim, y considera que las normas de la ley objetiva están basadas en la ley de la solidaridad social. Existe, por tanto, una ley objetiva determinada por las necesidades generales de los súbditos, cuya finalidad se concentra en asegurar el bien de todos los ciudadanos, plurales entre sí pero unidos por intereses comunes, entre los que destacan la convivencia y la concordia.

De una manera general, en su Traité de droit constitutionel Duguit (1929) apela a la función que debe desempeñar el «servicio público». Y casi llega a ofrecernos su definición conceptual: Al Derecho Administrativo pertenece toda actividad cuya realización debe ser regulada, asegurada o controlada por los gobernantes, porque es indispensable para la realización o el desenvolvimiento de la interdependencia social, y que es de tal naturaleza que no puede ser asegurada si no es mediante la intervención de la fuerza gobernante. El Estado tiene que regular todo lo que sea necesario para el «desenvolvimiento de la interdependencia social», sólo asegurable por la intervención del Derecho Administrativo, también llamado Objetivo.

La mayoría de los hoy llamamos «servicios públicos» nacieron de la iniciativa privada, sobre todo en los campos de la beneficencia y de la educación. La titularidad privada ya fue prevista y advertida por Duguit, y lógicamente el ejercicio de la libertad o del carácter propio, siempre que sirviera en primer lugar a los «intereses generales». La es-cuela privada o de iniciativa social no constituye una excepción. La plu-ralidad de la oferta educativa no sólo es un hecho insoslayable, sino un valor que conviene preservar y defender. La escuela confesional no plantea ningún problema al «Estado laico», pues ambos persiguen intereses generales, aunque obedezcan a concepciones distintas.

El Estado moderno situó entre los intereses generales la igualdad de oportunidades por razones de equidad. Es lícito y necesario que este interés general sea tenido en cuenta por la Administración Pública como reguladora de tales servicios, especialmente en el campo de la enseñanza oficial y privada.

Si el derecho a la educación es reconocido hoy como valor universal, no lo es menos la obligatoriedad y la gratuidad como su consecuencia más inmediata, vigente en todos los países avanzados al menos entre los 6 y los 16 años.

La grandeza y a la vez la debilidad del «servicio público» se revelan en la colaboración de los centros privados con el sector público. El Estado debe conseguir que los ciudadanos se sientan obligados a colaborar en la consecución de los «intereses generales», cuando el mis-mo concepto de éstos, como observa con agudeza Nieto 12, corre el riesgo de ser observado desde las perspectivas ideológicas dominantes. «Es obviamente la más antigua y quizá por ello mismo la que ha experimentado una evolución más intensa [...] No le resulta demasiado relevante la circunstancia de que sean difícilmente determinables (los intereses comunes), puesto que en último extremo, lo que verdaderamente le importa es la función que desarrollan, independientemente de su realidad o de la condición de quien procede a su definición». Los intérpretes van detrás de los acontecimientos, levantando acta de los mismos y sin preocuparse demasiado de su autenticidad, que no les corresponde a ellos fijar.

La perspectiva jurídica es más objetiva, aunque no menos complicada. La diferencia funcional es de suma importancia, porque en ella se contempla como objetivo principal que el Derecho Público sea de verdad común, y que el uso que hacen de él los legisladores, los jueces y los administradores sea equitativo y que busque con objetividad el bien común. No les basta con constatar una realidad; tienen que operar cada día con conceptos normativos. De ahí la importancia de que tales conceptos sean precisos y manejables. De otra manera, no podrían ser utilizados de forma equitativa y satisfactoria. El jurista responsable puede abordar los textos normativos prescindiendo de la hipocresía de las instancias políticas, para hacer operativos los intereses generales en el día a día. Así, las dos perspectivas metodológicas se traducen en una diferencia funcional: a la ciencia política le concierne con preferencia determinar la función ideológica que los intereses generales juegan en el Estado. En cambio, lo que importa para el Derecho Público es el uso equitativo que han de hacer los legisladores, los jueces y los administradores directos de los intereses generales.

La exaltación del poder está en la base de toda la construcción alemana y francesa del Derecho Público. El Estado representaba el Herrenschaft. En sentido hegeliano, no había límites externos a los que el Estado tuviera que someterse. Para los franceses, el Estado era siempre una persona moral constituyente del poder. Este poder superior de autoridad extrema tenía que prevalecer sobre la libertad individual. Tal concepción empieza a debilitarse a finales del siglo xix en la industrialización, en la concentración de medios de producción, que, en su nacimiento, habían exigido la iniciativa y la intervención directa del Estado más allá de la estricta regulación.

Pero el liberalismo político analiza más de cerca la cuestión del servicio público, e insiste en la construcción de un Estado de derecho que limite su propio poder, sometiéndose al Derecho Administrativo. El asalto definitivo e iconoclasta, como confiesa Chevallier, se debe a Duguit, que no duda en atacar a los falsos ídolos y a los mitos relativos que se infiltran en el poder del Estado. Para Duguit, el Estado como entidad abstracta y soberana, como titular del poder y situado detrás de los gobernantes, pertenece al orden de la metafísica. El Estado contemporáneo, en cambio, tiene que ser fiel a la voluntad de las personas que eligen a los gobernantes.

Como conclusiones de este epígrafe podríamos adelantar las siguientes: debe entenderse que la enseñanza de iniciativa y titularidad privada se somete a los intereses generales definidos por la norma común; la Constitución y las leyes que la desarrollan señalan las condiciones que deben cumplir todos los centros docentes, tanto de titularidad privada como estatal; el «carácter propio del centro» no exonera al centro privado de la regulación ejercida por el Estado a través del Derecho Administrativo.

6. La Doble Red de Centros

Es conocido el malestar que experimenta hoy la escuela pública, obligada a escolarizar a los alumnos que optan por ella y a aquellos que no logran plaza en la privada. Ésta y otras acusaciones contribuyen a deteriorar las relaciones entre ambas redes de centros. En la memoria colectiva, alimentada por la interpretación ideológica, no deja de pesar el recuerdo del nacimiento conflictivo de la escuela pública en contra del sentir de la enseñanza confesional. La escuela oficial se configuró para arrebatar este poder a la Iglesia católica, y para proceder con más libertad al proceso de escolarización. Los desencuentros históricos han sido constantes: baste pensar en los debates mantenidos en las constituyentes de la Segunda República en torno a los artículos que relacionaban la enseñanza con las órdenes religiosas. No exageramos si vemos en esta cuestión uno de los puntos de ruptura que hicieron imposible la convivencia y que llevaron hasta la guerra más fratricida e incivil.

Se pide con insistencia la revisión y la reducción de los conciertos educativos, como si los problemas de la escuela pública fueran a solucionarse disminuyendo las ayudas a la escuela privada. Los defectos de cada red son específicos y deben ser atendidos por separado. El Derecho Público y en concreto el Administrativo, nacieron con vocación de objetividad. No deben limitarse a evitar las extralimitaciones de los centros tanto públicos como privados. En su concepto original, trataban también de impedir los excesos del Estado.

En España se habla con demasiada frecuencia y no poca ignorancia de la escuela concertada y de la privada-privada como si se debieran a una libérrima concesión del Estado y no al fruto de la concertación que debe seguirse al reconocimiento del servicio público y al principio constitucional de libertad de enseñanza. No faltan quienes interpretan tal dispendio de gasto público como síntoma grave del neoconfesionalismo rampante que amenaza en todo momento nuestra vida pública. La realidad legislativa apoyada por derechos de valor universal niega de forma rotunda este supuesto. ¿No es la libertad de enseñanza una de las básicas para el funcionamiento de la verdadera democracia?

Hemos analizado con detalle el informe del European Committee for Catholic Education, que responde a la financiación de la escuela católica en veinte países europeos, casi todos miembros de la Unión Europea. Son respuestas rápidas de los secretariados nacionales, formuladas en el primer trimestre del curso 1999-2000. Pensando en la comodidad del lector, hemos preferido ofrecer en tres cuadros de conjunto todos los datos que recogemos en el anexo de este trabajo. Cada uno responde a un capítulo distinto del presupuesto de los centros:

Cuadro 1. Salarios. Se refiere al personal docente.
Cuadro 2. Funcionamiento: calefacción, agua, electricidad, mobiliario, aparatos didácticos, equipamiento de laboratorio y algunos salarios de personal especial, mantenimiento normal de edificios, gastos administrativos.
Cuadro 3. Edificios: se refiere a los costes de construcción y de rehabilitación.

La existencia de una doble red de centros y la responsabilidad financiera del Estado respecto a los centros de enseñanza católica son hechos repetidos. En Francia, país prototipo del Estado laico, el cuerpo docente recibe su sueldo del poder central, con excepción del profesor de religión, al que pagan las familias. En estos días la Iglesia de Francia negocia con el gobierno el número de profesores para los colegios católicos. El personal directivo y de mantenimiento corre por cuenta del «paquete de externado» y del «paquete comunal». Las familias también atienden este capítulo de gastos. En Suiza la autoridad cantonal sólo retribuye al personal docente de segunda enseñanza. En Alemania, el personal es retribuido por cada uno de los Länder. En el Reino Unido sucede lo mismo con los centros católicos de Inglaterra y Gales. En Escocia y en Irlanda del Norte los centros son financiados por el gobierno central. Grecia llama la atención; es el único caso en el que todos los gastos (personal, funcionamiento y mantenimiento de los inmuebles) corren a cargo de los titulares o dueños del colegio. En Irlanda el gobierno central paga sólo la enseñanza secundaria, quizás porque la primaria depende de los ayuntamientos. El gobierno de Portugal lo hace para la enseñanza de 10 a 14 años; el resto de los docentes es retribuido por las familias de los alumnos. En una república que se vanagloria de su tradición cristiana secular, hace cuarenta años la mayoría de los centros, fuera de las grandes poblaciones, era de iniciativa privada y propiedad de la Iglesia católica; hoy no llegan al 10% los escolares que eligen la escuela privada. A partir de la «Revolución de los claveles» la enseñanza pública consiguió la hegemonía. En Lituania y en Polonia la escuela pú-blica puede ser dirigida por la Iglesia católica y subvencionada por el gobierno, que paga también los centros públicos dirigidos por personal no católico. En Rumania, a pesar de las enormes dificultades económicas que pesan sobre todo el sistema escolar, la enseñanza privada católica es financiada por el Estado. Tengamos en cuenta que siguen existiendo en Europa Estados confesionales, como los luteranos de Escandinavia y el anglicano Reino Unido. Lo excepcional de este informe es el hecho de que estados de otras confesiones oficiales subvencionen los colegios privados de la Iglesia católica.

Resulta arriesgado sacar conclusiones de un informe que no tiene la pretensión de ser científico. Nos basta comprobar algunas evidencias. La enseñanza privada pagada con fondos públicos es un hecho generalizado en Europa, con independencia de la confesión religiosa que figure como rasgo de sus respectivos países. No percibimos que se establezca una diferencia notable dentro del concepto jurídico de Servicio Público, ya que todos los colegios privados están obligados a orientarse de acuerdo con los intereses generales marcados por la Constitución y por las leyes estatales correspondientes. Tenemos que convenir acerca del contenido y la trascendencia del llamado «carácter propio», que en ningún caso puede contradecir los «intereses generales», entendidos en Francia como «ideales republicanos». A la hora de distribuir los caudales públicos, los colegios privados deben contraer los mismos compromisos con los intereses generales. Entre otras cosas, habrá que conseguir que la ciudadanía religiosa se iguale o incluso refuerce los compromisos de la ciudadanía civil. Será mucho más equitativo que cada centro público pueda contar con medios suficientes para llevar adelante su proyecto educativo, que deberá ser sometido a la autoridad competente una vez que haya sido aprobado por el claustro de profesores y por el consejo escolar correspondiente. Esta medida contribuiría a favorecer la igualdad de oportunidades.

No podemos creer que las malas relaciones entre las dos redes se apoyen en ideologías políticas, y quisiéramos que entre ambas sólo reinara una noble competitividad profesional. La escuela pública se queja –y con razón– de la escasez de recursos económicos y de esos criterios tan amplios con los que administra a veces un gobierno autonómico la parte alícuota que recibe de la Hacienda central. Centros públicos y privados comparten la opinión de que el Estado español debe aumentar la dotación económica de la enseñanza, al menos hasta el nivel medio de la Unión Europea. Juzgamos incluso que el esfuerzo del estado debe ser notable para superar el retroceso de los años pasados en el peso del gasto educativo sobre el pib.

Las infraestructuras, los condicionamientos del mercado de valores y otros muchos factores, como la norma de estabilidad y el déficit cero, explican, al menos en parte, el estrabismo arraigado de los poderes públicos en la promoción de la educación. Se habla mucho de la equidad y de la igualdad de oportunidades en materia educativa, sin pensar que ésta es condición básica de todas las demás, con mucha más razón en un país que quiere poder formar parte de la Sociedad del Conocimiento.

De nuevo recordamos el texto de la Declaración Conjunta (1997): «todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán recibir los recursos necesarios para cumplir sus objetivos con criterios de calidad, y deberán estar comprometidos con la escolarización del alumnado con mayores problemas sociales y culturales o con necesidades educativas especiales. Los centros que efectivamente escolaricen a estos alumnos y alumnas, evitando que haya un número elevado sólo en algunos centros, recibirán los medios complementarios que sean necesarios con el fin de garantizar una educación de calidad» (2.3).

El respeto a lo que nosotros entendemos por «carácter propio» de cada centro y al pluralismo de los mismos, es condición necesaria para estimular la calidad de la enseñanza. Vivimos tiempos de pluralidad, de enseñanza diferenciada. Entendemos, como ha observado Subirats, que «debe evitarse una cierta contradicción entre el reconocimiento al valor del proyecto educativo y el carácter de cada centro, y la pretensión actual en Cataluña de suprimir la posibilidad de evaluar la continuidad en un mismo centro de hijos de ex alumnos del mismo. Probablemente ello priva, tanto en las escuelas públicas con un sello adquirido propio como en las escuelas concertadas bien asentadas en un territorio, de establecer ciertas dosis de continuidad-comunidad que deberían haber sido evaluadas adecuadamente, al margen de evitar que ello fuera una puerta de entrada de abusos o de selección encubierta del alumnado»13.

La «regulación» de este servicio público, que corresponde a las Administraciones educativas, es cada vez más difícil, y habrá que buscar fórmulas y nuevos modelos de gestionar la política educativa. Se opta por los medios tradicionales del control de resultados, del rendimiento según estándares previamente fijados. Pero estos criterios ya no son recomendables desde el punto de vista pedagógico ni del común sentir de los profesores, padres y alumnos. Todas esas exigencias parten del concepto de «servicio público», cuyas posibilidades tienen que ser estudiadas en lo que respecta a la función específica de la educación y a la clasificación de los centros.

En el conjunto del Estado, la enseñanza concertada representa el 30% del total en cuanto a centros docentes, y el 34% en cuanto a alumnado matriculado. En algunas Comunidades Autónomas, como Madrid, Cataluña, País Vasco, etc., este porcentaje se eleva hasta el 40% o el 50% del total de centros, y a más del 45% del alumnado. Según el último informe de la Enseñanza Concertada (junio 2000) «estos Centros se rigen básicamente por la misma normativa que los públicos en cuanto a la admisión de alumnos, admitiendo a todos aquellos que cumpliendo los requisitos lo soliciten, con la única limitación de la capacidad autorizada del Centro. Los criterios de preferencia de los centros concertados, en aquellas situaciones en las que la demanda supera a la oferta, son los mismos que para la pública. Tal y como reconoce la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros educativos, (lopeg), la Administración debe tener en cuenta el valor de la demanda de las familias como criterio esencial a la hora de financiar los Centros públicos y privados concertados». No puede negarse que entre las quejas de los defensores de la enseñanza pública la selección de alumnos constituye una de las acusaciones más frecuentes contra la escuela concertada. Carecemos de datos fiables, y merecería la pena que se aclarara este punto trascendental para las buenas relaciones entre ambas redes de centros. La sobredemanda en los colegios privados está en el origen de los denunciados procesos de selección y del malestar social en torno a este tema. A pesar de nuestro interés, no hemos logrado obtener datos claros y fehacientes. La restricción en cuanto a la admisión de candidatos pertenecientes a minorías étnicas o inmigrantes es aún más compleja. Desde la escuela concertada se alude a que la ubicación de centros privados por lo general en zonas con menos inmigración, el hecho mismo de ser confesionales y los gastos adicionales habituales en estos centros, dificulta el acceso de los inmigrantes a dichos centros. Las estadísticas realizadas por los propios centros concertados dan un porcentaje de inmigrantes del 22,3% en toda España, cuando en pura matemática les correspondería un 22,9% respecto a la población total del alumnado.

7. La Autonomía de los Centros Públicos y Privados

Si echamos una mirada retrospectiva a las reformas educativas de las últimas décadas, tendremos que concluir que la autonomía escolar ha sido decretada, pero no construida. La misma Ley General de Educación (1970) ya recogía la importancia de fomentar la autonomía de los centros, recordándolo en su preámbulo. «La ley, fuera de las líneas básicas del sistema educativo, ha tratado de huir de todo uniformismo [...] La uniformidad estricta impide que cada centro docente sea considerado en su situación peculiar y en la singularidad de las condiciones derivadas del pueblo, de la ciudad y de la región donde se halle enclavado y de los alumnos a los que está destinado a servir». La dictadura franquista había acentuado el control de los centros y de la enseñanza hasta niveles inusitados. Era natural que esta declaración no tuviera ya tiempo de ser asumida en un período tan breve como el de los cinco últimos años del dictador.

El concepto de autonomía del centro no mereció expresar su definición y desarrollo en las leyes orgánicas de la Ley Orgánica del De-recho a la Educación, lode (1985) y de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, logse (1990). A partir de 1993 el giro que conduce a la lopeg (1995) aboga por una autonomía en la gestión de los centros escolares, unido a la evaluación (interna y externa) de los mismos, como medio para incrementar la calidad. Continuando con algunos planteamientos presentes en la lopeg, el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación (marzo de 2002), reafirma el principio del «fortalecimiento institucional de los centros mediante el refuerzo de su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de verificación de los procesos y los resultados».

La autonomía de un centro escolar tiene diversas dimensiones: la organización del centro, la gestión del personal, la gestión de los recursos, las relaciones externas del centro, la planificación, la estructura y el currículo. Todos estos factores son esenciales para la dinamización de un centro. Las políticas lineales de imposición centralizada no pueden por menos que frenar esa actividad, que brota del trabajo en equipo y de la iniciativa compartida en la comunidad de aprendizaje que es la escuela. Eso no significa que la política educativa no tenga un alto papel que jugar, pero los centros regulados con detalle en los límites de toda una comunidad autónoma ven frenada su capacidad de adaptación e incrementan el espíritu funcionarial, que se ajusta a cumplir lo ordenado por las administraciones educativas. No se puede pedir entusiasmo por la docencia a los que se ven sometidos en todo momento a reglamentaciones minuciosas. Para responder a los intereses de sus alumnos, condición de su necesaria colaboración, las políticas educativas tienen que construirse a pie de obra contando con el aporte de todos los profesores. La escasez de autonomía es suplida por el espíritu funcionarial, e impide la puesta en marcha del propio paradigma pedagógico.

Se esperaba que el traspaso de competencias políticas a las cc.aa. aumentara la independencia de los centros. Pero el proceso autonómico se limitó a trasladar un poder político-administrativo central a la periferia. Ciertamente más cercano al centro escolar, pero en vez de utilizar la cercanía para agilizar las políticas docentes, prefirió dejarse llevar por el antiguo intervencionismo del Es-tado central. Como expresa Subirats (2002), «el centralismo del Estado preconstitucional antes, y la voracidad centralizadora de las Comunidades Autónomas ahora, han obstaculizado y siguen impidiendo la descentralización en la administración local, por lo que el grado actual de com-petencia de los municipios y demás entidades locales en materia de educación, es totalmente insuficiente y no llega a satisfacer el principio de autonomía local 14».

Se trata de conjuntar la libertad con la equidad. La cuestión que se pregunta es si es la mera eficiencia la que debe primar como en cualquier otro servicio público, o si lo son otros valores más intrínsecos y característicos de la propia función docente. Para mantener el poder distributivo del Estado, de acuerdo con la teoría liberal (Rawls), habrá que tener en cuenta la diversificación creciente de nuestros alumnos y atender ante todo a los menos aventajados. Un servicio público de educación no es más justo si ofrece el mismo discurso docente a todos por igual, sino si la dirección del centro y cada uno de sus profesores goza de autonomía para adaptarlo a la diferencia de cada escolar. La utilización constructiva de Internet, la puesta en práctica del pensamiento compartido y la autorregulación de cada alumno personalizarán con facilidad el aprendizaje y capacitarán al escolar para «construir su propio pensamiento», o, lo que es lo mismo, para «aprender a aprender».

Es necesario dinamizar las instituciones educativas para conseguir la calidad demandada. Hay que conjugar la libertad y la equidad. La paradoja fundamental del Estado moderno estaría en que, para mantener el control, elige estrategias centralistas que le hacen perder la legitimidad, y, para compensar dicha pérdida, tiene que adoptar medidas descentralizadoras, que, a su vez, le hacen perder el poder efectivo. La oposición entre estos dos objetivos puede solucionarse si se incrementa la evaluación en una especie de Estado evaluador, como dijo Neave. No debería presentarse la evaluación del currículo de los centros como mecanismo de mejora. Por el contrario, se convierte en un peculiar sistema de control de los centros, frenados así en el camino de futuros y más eficaces avances.

Vivimos atrapados por una lógica de acción burocrática. En contra de ella tenemos que escuchar la voz de la lógica profesional, aquella que podría ayudar al centro educativo a ser de verdad una unidad estratégica de mejora. Una fuerte tradición centralista ha creado en nosotros una cultura de dependencia administrativa, que nos demuestra de manera clara que en España la mayoría de las veces los centros educativos son proyectos de utopías, más que plataformas de educación contextualizada con el medio y con el tiempo en los que se desenvuelven. Para que surja el protagonismo al que están llamados en nuestra sociedad, habrá que oponerse a esa tradición burocrática y uniformadora.

8. El Cambio del Paradigma Pedagógico

Uno de los acontecimientos que marca de manera más significativa nuestra época es la revolución que estamos experimentando en las ciencias didácticas. La educación básica preuniversitaria ocupa el centro de los foros internacionales, comenzando por el Consejo Europeo. La famosa máxima del Informe Delors «aprender a aprender» no es un tópico, sino una necesidad sentida por los profesores, las autoridades académicas y los estamentos más significativos de la sociedad.

La escuela no es un trámite, ni una fase de preparación para cursar estudios universitarios, ni para capacitar a cada joven para un empleo determinado. Se ha hecho más importante la «empleabilidad» que el empleo mismo. De ahí la necesidad de capacitar a cada ciudadano para que él mismo resuelva su situación en las distintas y cambiantes circunstancias de cada momento de su vida.

Esto no podrá lograrse si el profesor tradicional no cambia de «paradigma pedagógico», sin interferencias de la Administración educativa. El consejo escolar del centro tiene aquí también un campo extenso para contribuir a construir un proyecto educativo común. Más aún, la escuela, como institución, genera una red específica de relaciones y de intereses que la sitúan en el conjunto de las políticas públicas del país. Las frecuentes reformas del sistema escolar han tratado de responder a la necesidad de facilitar un mayor acceso de la población a la educación. Buscaron una mejor capacidad de formación para luchar contra las desigualdades, y para promover la calidad de vida y el desarrollo colectivo. Pero esta tarea desborda a la escuela, encerrada en los límites de su configuración: fronteras de edad, planes de estudio, etc. El individuo, el grupo-familia, la comunidad local y la sociedad en general, se inscriben en círculos concéntricos interrelacionados. Por eso, «la comunidad-escuela no puede quedar reducida a una institución reproductora de conocimientos y capacidades. Ha de ser entendida como un lugar en el que conviven generaciones diversas, en el que encontramos continuidad de tradiciones y culturas […] La comunidad escuela y la comunidad local han de entenderse como ámbitos de interdependencia y de influencia recíproca, ya que como hemos avanzado, individuos, grupos y redes presentes en la escuela lo están también en la comunidad local, y no se entienden los unos sin los otros 15».

El profesor va llegando a la conclusión de que tiene que elegir entre dos pedagogías: la de la reproducción y la de la imaginación. En la pedagogía clásica de la reproducción, el profesor se preocupa por presentar y desarrollar el patrimonio de conocimientos recibidos del pasado, que deben ser luego reproducidos en los exámenes por el alumno. Responde al viejo modelo de verdad, que es tanto más verdad cuanto más es retenida por el alumno y que con más exactitud reproduce el pensamiento del profesor. Éste conduce la clase atento más que nada al espejo retrovisor.

Por el contrario, en la mueva pedagogía de la imaginación el profesor utiliza estrategias adecuadas para combinar y transformar los conocimientos. Responde al moderno modelo de verdad centrado en la búsqueda, en la indagación, en la curiosidad y en la imaginación. La ver-dad se ve así como una fuerza dinámica, más como una pregunta que como una respuesta, más como un proceso que como un producto. Ahora no es el espejo retrovisor sino un parabrisas amplio, abierto a todas las realidades de un horizonte inabarcable que determina la andadura de esa «comunidad de aprendizaje», meta de toda unidad didáctica.

Es evidente que la sociedad moderna pide y exige a gritos una educación que capacite a los escolares para el desarrollo de su propio pensamiento dialógico y dirigido hacia el futuro. La transformación de una escuela ordinaria en una comunidad de aprendizaje requiere un proceso complejo, a través del cual todos los colectivos y personas que forman parte de la comunidad escolar y de su entorno van vinculándose a un proyecto compartido. Para no alargarnos mucho, porque estas nuevas exigencias comienzan a ser al menos intuidas, preferimos reducirnos aquí a la alusión de tres características importantes.

El alumno ya no está solo, y quizá con el que menos trata es con el profesor. En casa, en la calle, con los amigos, ante la pequeña pantalla, a través de la radio o del periódico, se encuentra siempre recibiendo información. Vive asediado por la información, no pocas veces de manera inconsciente. Pero la información no es conocimiento, y el alumno se desarrolla en la medida en que logra hacerlo con el conocimiento.

La idea de crear «comunidades de aprendizaje» no es nueva. Hace ya más de un siglo que Pierce acuñó la expresión «comunidades de investigación». Hoy se utiliza con frecuencia el término «comunidad educativa». Los alemanes distinguen bien entre «comunidad» (Gemeinde) y «sociedad» (Gesellschaft). El sociólogo Tönnies analizó en profundidad estas dos realidades. Cuando Lipman (1993) aplicó el concepto de investigación al contexto de la clase, trató de convertir a ésta en una comunidad en la que dominaran los elementos característicos del equipo científico: la búsqueda de la verdad, la cooperación y la competición. Se puede lograr con relativa facilidad que en una clase escolar se comparta la importancia de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los demás, de ejercer entre todos una noble competitividad, etc. Un proceso de búsqueda acerca a las personas que comparten metas e intereses comunes: los individuales, los familiares, los de la comunidad local y los culturales. Nace así otro concepto del compañero escolar, que, sin romper con el que se tiene al lado, busca, con otros más lejanos de su geografía local, realidades y soluciones que se proyectan más allá de la escuela. Es deseable que conozcan los problemas de su entorno, del medio en el que habitan, y que traten de contextualizar los temas curriculares con los problemas que hay que plantear en la comunidad local.

Estos ambientes de aprendizaje congregan a estudiantes, a profesores y a otros profesionales de cualquier lugar del mundo. Los estudiantes de una clase pueden colaborar fuera de ella sin tener que acudir siempre a un trato presencial. La teoría que subyace en todo este nuevo y admirable escenario de aprendizaje es que la construcción social del conocimiento conduce a un procesamiento y a una comprensión más profundas que el aprendizaje individual. Vivimos el tiempo del pensamiento compartido en la vida pública, en la empresa, y, lógicamente, en la sociedad plural.

Podemos apuntar algunas razones del éxito de estas comunidades de aprendizaje. La interacción social y el diálogo que las rodea permiten a los pensadores habilidosos, con una estructura de pensamiento bien organizada, hacer visible el pensamiento estratégico, logrando a su vez que los estudiantes sean conscientes de sus propios procesos mentales y que puedan controlarlos a lo largo del proceso de aprendizaje. Es decir, compartir su propio pensamiento individual. Pensar en los otros y con los otros. Sólo esto cambiaría el futuro de un país. Otra ventaja es que la comunidad de aprendizaje introduce en la escuela una dinámica nueva, activa, indagadora, que impulsa a los estudiantes a explorar nuevos conocimientos en lugar de limitarse a reproducir los ya conocidos. Todos los estudiantes participan en la idea de que la ciencia, en todas las áreas académicas, está por hacer, y se muestran dispuestos a colaborar en el desarrollo y enriquecimiento del patrimonio científico que han recibido.

Otra posible ventaja consiste en que las interacciones comunitarias permiten a los estudiantes compartir y distribuir la carga cognitiva del pensamiento. Un grupo, una comunidad, suministran un contexto más rico para el aprendizaje aun desde el punto de vista informativo. También el grupo posee una mayor memoria colectiva de trabajo, de forma que no se acude sólo a una memoria de trabajo de una sola persona para procesar la información diaria, para enfrentarse con nuevos datos que le trasladen a una nueva situación problemática.

Relacionada con el pensamiento compartido, aumenta otra exigencia cultural en nuestras sociedades abiertas. Es el pluralismo, entendido en toda su amplitud: diversidad de culturas, de niveles culturales, de capacidad y de discapacidad y de religión. El creciente aumento de inmigrantes y la aspiración de todos para que se integren a través de la escuela, nos señala otros desafíos que tratamos de solucionar con la enseñanza diferenciada. Es evidente que las nuevas tecnologías permiten al profesor atender a la pantalla de cada uno sin descuidar el contenido nuclear del curricular. Para ello es necesario que alumno y profesor no sólo aprendan de Internet, sino que aprendan con Internet. Las nuevas tecnologías siguen aún a la puerta del aula, como si su misión terminara en el manejo informático de las mismas. El ordenador es una herramienta que, si sabemos utilizarla, interviene en el proceso de aprendizaje. No basta con que nos sirva de fuente de información o para procesar y archivar la que adquirimos de otras fuentes. Con él puedo acelerar procesos mentales, autogestionar mis propios conocimientos, llegar a una interactividad con el profesor y con mis condiscípulos de manera antes inimaginable. El diálogo entre las culturas comienza en la formación y en el desarrollo del pensamiento que hacen los alumnos con el uso común del ordenador y de la pantalla donde se proyecta el trabajo de cada uno. El contraste de las diferencias han de afrontarlo con toda sinceridad y valentía.

Por último, no podemos por menos que referirnos de nuevo y más extensamente al desequilibro existente entre la información y el conocimiento. Vivimos asediados por noticias y por informaciones plurales que llueven sobre nosotros durante todo el día. El pensamiento no es una tabla rasa o una pizarra infinita donde se pueden archivar los apuntes sin buscar las interrelaciones que existen o pueden existir entre ellos. Cada nueva idea que entra en la mente de un alumno produce un diálogo con lo que allí ya existía, y para formar parte del nuevo sistema mental tiene que ser aceptada y ocupar el puesto que le corresponde. Ésta es la forma de asimilar el conocimiento y de desarrollar nuestro propio pensamiento. Conocer y saber es el fruto de haber sabido convertir la información en conocimiento.

Hemos superado una especie de centralismo. Ahora nos queda la tarea de colaborar con las consejerías autonómicas para que respeten el campo objetivo de regulación que les confiere el Derecho Administrativo. Las iniciativas que brotan de abajo pueden llegar más fácilmente a los diversos departamentos de la administración autonómica. Se puede y se debe incentivar, pero no frenar, la pedagogía de la imaginación. La autonomía pedagógica del profesor y del claustro debe ser siempre respetada. Muchos de nuestros colegios públicos echan de menos los estímulos y se apartan de las administraciones educativas cuando sólo reciben de ellas admoniciones, controles más o menos disfrazados y un clima brumoso de desconfianza.

Tampoco podemos dejar de mencionar otro gran error de nuestras administraciones públicas. El Ministerio de Ciencia y Tecnología, ahora de Industria, ha realizado grandes esfuerzos económicos para comprar aparatos, los más posibles, y distribuirlos entre los centros públicos. Como consecuencia inmediata y sin duda previsible, nos encontramos con un gran número de centros donde tales aparatos permanecen empaquetados después de varios años, o, todo lo más, formando un aula de informática. ¿Nadie había pensado en la pedagogía de Internet? Querían a toda costa, y cuanto antes, equilibrar la ratio de alumnos por ordenador para salir de los últimos puestos en el ranking europeo, como si la estadística de infraestructuras no utilizadas elevara por sí misma el nivel pedagógico de la educación. No se pensó en despertar ni en encauzar el espíritu innovador del profesor, mucho más importante, lento y laborioso. Se invirtió mucho más dinero en «cacharros» y enchufes que en la nueva pedagogía. ¿Se han convocado concursos sobre modelos pedagógicos con el uso de Internet?, ¿se ha mencionado tan siquiera la función de Internet dentro de los procesos de aprendizaje de las materias curriculares, de las habilidades y destrezas como la expresión oral y escrita, el desarrollo de la inteligencia crítica, etc., que todo el mundo echa de menos? Se ha perdido una gran ocasión, y de nuevo tendremos que mirar al Reino Unido y a los países escandinavos para orientar nuestro futuro.

9. El «Hecho Religioso» en los Centros Públicos

Religión y laicismo son palabras conflictivas, pero en modo alguno incoherentes y dignas de figurar en un mismo artículo constitucional. La sociedad española se caracteriza por su avanzada secularización y por un debilitam