La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
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Revista Iberoamericana de
Educación - Número 20
El trabajo que presentamos a continuación tiene como fin, de un lado, situar la EIB y, de otro, intentar un balance de su aplicación en el continente con vistas a contribuir a la formulación de políticas educativas en contextos multilingües, pluriculturales y multiétnicos. Para ello se recurre, inicialmente, a información tanto contextual como histórica.
Este artículo comprende seis partes. La primera está dedicada a la caracterización global del multilingüismo indolatinoamericano, base sobre la cual, en la segunda parte, se hace una somera presentación de la situación indígena en la región. En la tercera se intenta caracterizar la EIB a partir de una breve revisión histórica de la educación latinoamericana, en lo que se refiere a la atención de las poblaciones indígenas. La cuarta, en cambio, aborda algunos de los principales resultados logrados por la aplicación de programas educativos bilingües, para, en la quinta, centrarse en algunas de las más importantes contribuciones que la EIB ha hecho a la pedagogía latinoamericana en general. A manera de conclusión, en la sexta se identifican algunos de los problemas que es menester resolver aún.
(*) Luis Enrique López es miembro de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), y además, desde 1996, Asesor Principal del PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), y de una red de universidades, ministerios y organizaciones indígenas de la subregión andina, con sede en la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia.
(**) Wolfgang Küper es miembro de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), y Asesor Principal del PROFORMA (Proyecto de Formación Docente), que apoya la reforma de los centros de formación docente desde el Ministerio de Educación del Perú.
Como se puede entender, no es fácil intentar un balance global de una innovación educativa que, como la EIB, tiene ya cierta tradición en el continente y toma diversas formas y modalidades según los contextos sociohistóricos y sociolingüísticos en los cuales se ha desarrollado. Por eso, este escrito se ve en la necesidad de abstraerse de situaciones particulares para intentar trazar las líneas maestras que dan sentido y caracterizan a esta nueva forma de hacer educación en la región.
En su preparación hemos recurrido a anteriores artículos nuestros publicados tanto en la región como fuera de ella. Así, los capítulos I a IV toman como base textos editados en los últimos tres años por L.E. López, y los capítulos V y VI parten fundamentalmente de formulaciones iniciales de W. Küper. Los extractos de los ya publicados que utilizamos en este documento han sido ampliamente actualizados y complementados.
En cada capítulo hemos optado por presentar los argumentos y puntos de vista sobre la EIB, agrupándolos por bloques temáticos enumerados sucesivamente. Asimismo, con fines únicamente pedagógicos, hemos creído conveniente orientar al lector subrayando aquellas frases o segmentos de cada texto que, a nuestro juicio, resumen mejor el argumento en cuestión.
El propósito que perseguimos con la elaboración de este documento no es otro que el de contribuir a la discusión sobre la evaluación de la década posterior a la Conferencia Mundial de Educación para Todos, y, de esa manera, propiciar la inclusión de la temática indígena y de la EIB en la agenda de tan importante discusión. Una primera versión de este documento fue entregada en Santo Domingo, República Dominicana, los días 10 y 11 de febrero, con ocasión de la Reunión de las Américas. Finalmente, quisiéramos invitar a los lectores a que contribuyan al enriquecimiento de este documento con información y puntos de vista complementarios, pues, como se comprenderá, no es fácil dar cuenta de una situación tan diversa y compleja como la que caracteriza a la región en su conjunto.
«La escuela que hemos conocido antes nos hizo callar, nunca permitió expresarnos ni comunicarnos, teníamos miedo de equivocarnos, nos castigó tanto moral como físicamente y nunca nos trató con afecto y cariño... En todas las escuelas el maestro hablaba en un idioma que no entendíamos, quienes sabían algunas palabras en castellano alguito podían entender... Había profesores de origen campesino... que no hablaban en las clases en sus idiomas originarios: unos por vergüenza, otros porque poco a poco se habían olvidado»
Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, 19913.
«El sistema de educación del que hemos sido siervos en tantos años nos ha hecho frágiles y por lo tanto seriamente vulnerables a los distintos riesgos y provocaciones. [Por eso] el Consejo Regional Indígena se ha ocupado desde hace 18 años de formular una propuesta para la educación que sea propia. Nuestro modelo de educación es una invitación a la paz, es un camino a la convivencia. La fuerza de nuestro entusiasmo y convicción está en que nuestro currículo es formulado por los sabios de cinco siglos de resistencia que están en las montañas sagradas, en las estrellas, en las lagunas, en la niebla de las noches, en las mañanas de sol o en las tardes del ocaso, en los animales y sobre todo en la tierra, que explica o interpreta estos acontecimientos»
Jesús Enrique Piñacué senador nasa colombiano4.
Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general morada de las poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la mayoría de los países latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en distintos países, buscaban contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar5. Tan cierta fue esa situación que, en las décadas del 30 y el 40 estas campañas fueron ejecutadas a través de las así denominadas brigadas de culturización indígena, como si únicamente la impuesta mereciese la denominación de cultura. Y es que inicialmente el establecimiento de una modalidad educativa ad hoc para la población indígena se rigió por su espíritu paternalista y por su orientación compensatoria y homogeneizante.
La situación es ahora diferente, porque, pese a los acelerados procesos de aculturación y al avance de un sistema educativo uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en los cuales las lenguas autóctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indígena es tal que su presencia es no sólo innegable sino incluso más obvia que antes, aun en países en los cuales ésta no era siquiera percibida o estaba relegada a una práctica inexistencia. Tal situación ha determinado que un número creciente de países reconozca su carácter multiétnico y haga alusión a la deuda histórica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron el continente y sobre cuyo sojuzgamiento se constituyeron los actuales Estados nacionales. Eso ha determinado que ahora las constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carácter «multinacional» del país. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación diferenciada.
En este nuevo escenario, la EIB parece atravesar una nueva etapa en la que, de modalidad compensatoria sólo para indígenas, está convirtiéndose en alternativa educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos oficiales. Eso parece comenzar a ser cierto, por lo menos en la manera en la que un número cada vez mayor de países apela a la interculturalidad en la educación como noción y como mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas educativas nacionales, en un momento en el que se afianza la democracia en la región.
Dado este contexto y con vistas a revisar la situación de la EIB, cabe hacer precisiones sociolingüísticas que influyen de manera determinante en el carácter que esta propuesta educativa toma en las zonas en las que se implementa, así como en el quehacer educativo regional.
2.1. El multilingüismo latinoamericano está relacionado, en primer término, con la presencia de cerca de medio millar de idiomas indígenas u originarios; en segundo término, con la existencia de lenguas criollas y, en tercero, con la presencia de diversas lenguas extranjeras, producto de las migraciones africana, europea y asiática. En un país como el Perú, por ejemplo, se estima que los indígenas de habla vernácula bordean el 25% de la población total (aproximadamente seis millones de habitantes). De éstos, cerca de medio millón son hablantes de aimara, aproximadamente cinco millones hablan quechua, y unos trescientos o cuatrocientos mil una o más de las 41 lenguas habladas en la Amazonía peruana (Pozzi-Escot, 1998). Los hablantes de lenguas extranjeras, en cambio, escasamente llegarían a los cien mil. El número de pobladores peruanos de origen europeo, africano o asiático es mucho mayor, pero casi todos ellos tienen ahora al castellano como lengua materna o como idioma de uso predominante. Por su parte, en Guatemala, a la complejidad existente de por sí por el contacto y el conflicto entre el castellano y 22 lenguas amerindias6, se añade la presencia y uso de dos lenguas criollas en su costa del Caribe: el garífuna o afrocaribeño y el inglés criollo (Academia de las Lenguas Mayas, 1999). Guatemala comparte esta última característica con países vecinos como Belice, Honduras y Nicaragua.
Si nos atenemos sólo a las lenguas amerindias, en la región se hablan entre 400 y 450 idiomas y un número mucho mayor de dialectos o variantes de aquellos. En Colombia, país en el cual la población indígena constituye sólo un 1,7% de la población total, se hablan entre 64 y 68 idiomas diferentes, mientras que en Bolivia y Guatemala, países con una proporción de población indígena que bordea el 60%, se está ante 32 y 23 idiomas distintos, respectivamente. Por su parte, el Brasil tendría más de 170 lenguas, cuando su población indígena no superaría los trescientos mil habitantes o el 1% de la población total (OPAN-Operação Anchieta, 1989).
Sin embargo, cabe anotar que existen discrepancias en cuanto a la clasificación de las lenguas amerindias. Por ejemplo, sólo en el caso de México, mientras las instituciones gubernamentales, como la Secretaría de Educación Pública, hablan de 56 lenguas diferentes, ciertos especialistas prefieren referirse a más de 100 o incluso de 200. En otro caso, como el ya mencionado de Guatemala, la mayoría de la gente, incluyendo a los especialistas, identifica 21 lenguas mayas diferentes dentro de los límites actuales del país, cuando en rigor algunas de las variedades clasificadas como lenguas independientes son mutuamente inteligibles y podrían entonces considerarse como dialectos pertenecientes a una sola. Algo parecido ocurre en el Perú, país en el que hasta hace muy poco tiempo se hablaban de 60 a 65 idiomas distintos7.
2.2. La situación actual de los idiomas indígenas varía tanto si se toman en cuenta criterios demográficos como de vitalidad lingüística. Algunas lenguas, como el quechua, cuentan con millones de hablantes (diez a doce en seis o siete Estados diferentes: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y tal vez Brasil); otras tienen miles, cientos o hasta únicamente decenas de hablantes, como son los casos del guaraní chiriguano en Bolivia, que cuenta con sesenta o setenta mil hablantes; del wichí, en la Argentina, con unos seis mil; del bororo y del tapirapé, en Brasil, con menos de setecientos hablantes cada uno, y los guarasugwe de Bolivia, con apenas cuarenta y seis en 1996.
Si bien es cierto que las lenguas amerindias, en su mayoría (salvo el aimara, el maya, el mapuche, el náhuatl, el quiché y el quechua), no se caracterizan por contar con mucha población que las hable sino más bien por su población de hablantes en muchos casos reducida (cf. Couder, 1998), es menester reconocer también que el bajo número de hablantes se debe ahora a que muchos idiomas indígenas están en peligro de extinción. Tal extinción se relaciona tanto con el reducido número de hablantes que lo utilizan, como sobre todo con el hecho de que muchos de estos idiomas ya no cuentan con hablantes menores de 40 ó 50 años. Así, por ejemplo, en Bolivia únicamente dos personas de entre 70 y 80 años hablan el uru de Iruitu, en condición de monolingües, en una comunidad cercana al lago Titicaca. En el Brasil los últimos registros dan sólo seis arikapu hablantes del jaboti, veinticinco torá hablantes de txapakura y treinta y cuatro hablantes de un idioma del tronco tukano (Ricardo, 1996).
Brasil no constituye un caso único. Algo parecido ocurre en otros países; según estudios recientes (Wise, 1991), sólo en América del Sur 33 lenguas se encontrarían en situación de vulnerabilidad o riesgo; de ellas, 8 tendrían únicamente cincuenta hablantes o menos; 21 contarían con doscientos veinticinco hablantes o menos y 4 con seiscientos o menos.
Relacionados con esta vulnerabilidad, o derivados de ella, son los casos de mudanza idiomática en los que la población indígena ya no habla el idioma ancestral sino una variedad regional del idioma hegemónico. Por ejemplo, entre los ramas de Rama Key, en la costa Caribe de Nicaragua, los niños y jóvenes tienen ahora como lengua materna una variedad del inglés, marcada por la lengua amerindia de substrato, mientras que sólo unos cuantos adultos mayores, hombres y mujeres, conservan la lengua primitiva; el panorama se hace más complejo cuando un número creciente de niños, jóvenes y adultos tiene ahora el castellano como segunda lengua de comunicación, tanto en la escuela como fuera de ella.
De no tomarse las medidas pertinentes, la pérdida de estos idiomas conllevaría una consecuente pérdida de saberes y conocimientos milenarios, que constituyen un patrimonio intangible de la humanidad y que podrían contribuir a nuevas y mejores condiciones de vida para todos, en un momento en el que la humanidad atraviesa uno de sus momentos más críticos por el avasallamiento de la naturaleza y la sobreexplotación de la misma. Es menester recordar que cuando se extingue una lengua se muere no sólo parte de la historia y del patrimonio de la humanidad, sino también y sobre todo un conjunto de saberes y conocimientos desarrollados, acumulados y transmitidos a través de miles de años por seres humanos que aprendieron a convivir con la naturaleza y a sobrevivir en determinados ecosistemas que, en muchos casos, hoy son espacios estratégicos para la supervivencia de nuestra especie.
Los pueblos indígenas son poseedores de saberes y conocimientos referidos a distintos campos, como la botánica, la medicina, la agricultura, la astronomía, etc. Tales conocimientos han sido adquiridos por transmisión oral, y por falta de una sistematización escrita corren el riesgo de perderse junto con la extinción de las lenguas que los traspasaban. Como se ha señalado, de ocurrir tal extinción la humanidad perdería recursos incalculables producidos por el desarrollo del conocimiento humano a lo largo de siglos. Desdichadamente, no existe aún tanta sensibilidad frente a la muerte lingüística como a la de especies animales y vegetales.
2.3. Otro dato que es indispensable tener en mente es la condición de plurilingües que ostentan muchos indígenas americanos como producto del conocimiento y uso de dos o más lenguas autóctonas, además de la hegemónica de la región en la que viven. Los casos de plurilingüismo son más frecuentes de lo que imaginamos, particularmente en los llanos y en las selvas de la Amazonía y de la Orinoquia. Así, por ejemplo, los casos de multilingüismo en niños y adultos en la región del Vaupés, en Colombia, han sido extensamente documentados en la literatura especializada. Allí un niño o una niña pueden llegar a la escuela conociendo y hablando más de cinco o seis idiomas diferentes y encontrarse con maestros que, antes que valorar tal riqueza idiomática, insisten en el aprendizaje y uso de una sola lengua: el castellano (María Trillos, comunicación personal). También se dan casos de plurilingüismo en aldeas del Territorio Indígena del Xingú, en el Brasil; aquí al manejo de dos o más lenguas indígenas se puede añadir también el del portugués.
El plurilingüismo característico de zonas de frontera lingüística puede hacerse más complejo con la adición de uno o más idiomas extranjeros. Así, por ejemplo, ocurre en Ciudad del Este, en el Paraguay, donde es frecuente que un mismo individuo maneje el guaraní, el castellano y el portugués, idiomas a los que, por razones de comercio internacional, se añade en no pocos casos el inglés, el coreano o cualquier otro idioma propio de los dueños de los establecimientos afincados allí.
En lo tocante a esta característica de muchas sociedades indígenas, es menester reconocer que, debido al colonialismo y a las condiciones adversas que han regido las relaciones entre indígenas y no indígenas, el monolingüismo se ha instalado gradualmente como modelo ideal de comportamiento lingüístico.
2.4. Si bien, como hemos mencionado, el multilingüismo parece haber sido relativamente común, por lo menos en algunas regiones, el ideal del monolingüismo como condición natural parece haber hecho mella en la percepción metalingüística de los indígenas americanos. Dicha representación, heredada del régimen colonial, condiciona seriamente tanto el desarrollo idiomático en sí como la adquisición y el aprendizaje de lenguas. Y es que, salvo escasas excepciones de pueblos incomunicados y aislados (por lo general en zonas de selva tropical, como las amazónicas), las lenguas indígenas sobreviven y se desarrollan en situaciones de contacto y conflicto constante con el idioma de origen europeo hablado por el grupo hegemónico, autodefinido como «nacional»8. En la mayoría de los casos éste es el castellano y, en menor medida, el portugués, aunque también es posible encontrar situaciones de contacto y conflicto entre una lengua amerindia y el francés, como en la Guayana Francesa, e incluso con el inglés, como en las Costas Atlánticas de Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua, o también con el holandés, como en Surinam. La subordinación de los pueblos indígenas y de sus miembros, producto de la condición colonial, ha determinado, así mismo, un régimen lingüístico conflictivo que ha afectado seriamente no sólo al funcionamiento idiomático-social sino, sobre todo, a las representaciones metalingüísticas de sus hablantes y sus mentalidades.
2.5. Tal devenir nos sitúa ante un contexto en el cual el bilingüismo, de aparentemente natural y de haber sido una necesidad del funcionamiento social de comunidades plurilingües, se ha convertido, en la mayoría de los casos, en el pasaje de un monolingüismo vernáculo o de un bilingüismo a otro monolingüismo, esta vez en el idioma hegemónico. Dicho pasaje bien puede afectar la vida de un mismo sujeto o a la de una o dos generaciones de hablantes de un determinado pueblo. No obstante, parece que la última palabra no está dicha en cuanto a esta situación, pues el desarrollo de los últimos tiempos y algunos efectos de la creciente democratización, que se caracteriza también por su apertura frente a la diversidad y por el consecuente reconocimiento de derechos lingüísticos y culturales indígenas, parecen situarnos ante un contexto diferente de relativa renovación de la confianza en las lenguas vernáculas y ante una igualmente relativa apuesta por su supervivencia, proceso en el cual varios pueblos indígenas ven a la escuela como potencial aliada y como espacio que puede contribuir a la recuperación y revitalización de sus propias lenguas. Tal es el caso, por ejemplo, de pueblos como el cocama-cocamilla en el Perú; del guaraní en Bolivia; del wichí en la Argentina; del mapuche y del aimara en Chile; del miskitu y del sumu en Nicaragua. En todos estos casos, y como veremos más adelante, la EIB incluye a menudo estrategias que posibilitan el aprendizaje gradual y progresivo de la lengua ancestral como segundo idioma, pues es el hegemónico el que ahora ostenta el carácter de lengua materna en muchas de las familias de pueblos en los que se experimentan procesos sociales de cambio o sustitución lingüística.
2.6. Esto es posible también gracias a que la mayoría de las lenguas indígenas ha sido trasladada a la escritura. No obstante, en muchos casos persisten interminables debates respecto del «mejor» alfabeto para escribir una determinada lengua. Ejemplo de ello es la discusión vigente entre los mapuches chilenos, que escriben su lengua hasta en tres alfabetos distintos. Lo propio ocurre con el guaraní en el Paraguay, pese a la gran difusión de esta lengua y al hecho de que la mayoría de la población del país la habla. Sin embargo, cabe destacar que la discusión es mucho menor en estos dos países que la que aún persiste en el Perú respecto de la representación de las vocales del quechua. Por lo general, las discrepancias surgen como resultado de la influencia de la tradición escrita del castellano y del alfabeto de esta lengua sobre el incipiente desarrollo de una escritura que intenta representar más fielmente el espíritu y las características de las lenguas amerindias. Influye en la discusión tanto la posición de los bilingües que aprendieron a escribir primero en castellano como la de diversas instituciones, a menudo religiosas, antes que las necesidades y puntos de vista de los propios indígenas, que comienzan a apropiarse del código escrito desde su lengua ancestral.
2.7. En cuanto a la escritura y a su vigencia, es menester tomar conciencia del carácter eminentemente ágrafo y oral de las sociedades indígenas y del hecho que la escuela constituye la institución que, por excelencia, introduce la escritura alfabética en estas sociedades. Pero, dada la historia de opresión, aprender a escribir es, para la gran mayoría de los indígenas, aprender la lengua hegemónica sin que se establezcan deslindes necesarios entre el aprendizaje de un nuevo idioma y la apropiación de la lengua escrita. Este hecho complica sobremanera el panorama linguoeducativo y dificulta la introducción de innovaciones destinadas a hacer de las lenguas amerindias vehículos preferentes de educación.
En cuanto a este punto, es necesario tomar en cuenta que la educación en zonas indígenas no sólo debe promover en los educandos la apropiación de la lengua escrita en condiciones en las que ésta tiene una funcionalidad limitada, sino que debe propiciar un cambio social de magnitudes: la literalización de estas sociedades.
2.8. El nivel de estudio y sistematización varía de lengua a lengua y, a menudo, guarda relación con el mayor o menor avance de la lingüística y con la mayor o menor tradición de estudios y de formación de profesionales en lingüística descriptiva. En algunos países multilingües, aún hoy, no se ofrece formación académica en este campo. Pese a ello, es creciente el número de experiencias dirigidas a la formación de maestros para una educación impartida parcialmente en un idioma indígena. Tales innovaciones con frecuencia focalizan su acción en la preparación de maestros pertenecientes a o provenientes de las propias comunidades indígenas. Se enriquecería mucho más la formación docente si en los planes de estudio para todos los maestros se incluyeran competencias y contenidos relacionados con el multilingüismo, sus complejidades, características y ventajas.
En ese sentido, las universidades deberían también incrementar iniciativas y esfuerzos para abarcar programas de formación e investigación tanto en psicolingüística como en sociolingüística y lingüística aplicada. Resulta irónico que, cuando este tipo de programa académico existe, se tome como referencia el aprendizaje, la enseñanza y el uso de idiomas extranjeros y se dé de espaldas a las lenguas de un número importante de latinoamericanos que en algunos países constituyen verdaderas mayorías nacionales.
No obstante, cabe reconocer que desde hace casi dos décadas se han organizado y llevado a cabo iniciativas universitarias dirigidas a apoyar el desarrollo de la EIB en varios países. Tales son, por ejemplo, los casos de los programas universitarios de formación e investigación de la Universidad de los Andes, en Colombia; de las Universidades Nacional del Altiplano, de Puno, la Nacional de la Amazonía, de Iquitos, y de la Nacional Mayor de San Marcos, en el Perú; de las Universidades de Cuenca y Politécnica Salesiana, en Ecuador; de la Universidad Rafael Landívar, en Guatemala; de las Universidades Arturo Prat, de Iquique, y Católica de Temuco, en Chile; del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y de la Universidad Pedagógica Nacional, en México; y, desde 1996, también del PROEIB Andes, de la Universidad Mayor de San Simón, de Cochabamba, Bolivia. A estos programas se vienen sumando en los últimos años otras iniciativas de formación e investigación de varias universidades colombianas, de un consorcio de tres chilenas, de dos paraguayas y también de algunas otras bolivianas, ecuatorianas y peruanas.
2.9. Como se puede suponer, la relación entre el idioma hegemónico de una región o país y las lenguas indígenas, aun cuando éstas se escriban y sean utilizadas preferentemente por alto número de hablantes, está regida por un sistema asimétrico que va en desmedro de las lenguas vernáculas. Esta relación de diglosia determina que, por lo general, las lenguas indígenas se utilicen en contextos informales e íntimos y que el castellano, el portugués u otro idioma hegemónico cumplan el resto de funciones sociales, con énfasis en las formales e institucionales.
Como se ha adelantado, la diglosia vigente erosiona las lenguas indígenas y las debilita, quitándoles gradualmente más y más funciones, entre otras razones por los procesos de autonegación que esta misma situación genera con frecuencia en los hablantes de dichos idiomas. No obstante hay que señalar que, como veremos más adelante, muchas lenguas indígenas han sido ya incorporadas como vehículo de educación en programas de EIB. También es importante destacar que, en los últimos años, han comenzando a surgir entre los propios implicados iniciativas de revitalización y recuperación de lenguas consideradas como de alta vulnerabilidad. Tal es el caso, por ejemplo, de los cuarenta o cincuenta mil cocama-cocamillas peruanos, que han iniciado acciones para recuperar la lengua ancestral utilizando para ello la escuela oficial a través de los mayores de 50 años que aún conservan algo de su idioma materno. Un caso parecido ocurrió en Nicaragua durante el período sandinista, cuando se salvó la agonía del rama y, con la ayuda de una anciana de 70 años, se comenzó a reenseñar, tanto en la escuela como fuera de ella. Hoy unas setecientas personas se autodefinen como ramas.
Finalmente, pero no por ello menos importante, es necesario dejar constancia del bilingüismo paraguayo como caso atípico y a la vez paradigmático. La mayoría de la población es bilingüe, sin que ello signifique pertenecer a una clase o estrato social determinado. El caso paraguayo es sui géneris también por tratarse de una situación en la que una sociedad criolla se ha apropiado de una lengua indígena y ha hecho de ella su idioma de identificación nacional y de comunicación íntima y cotidiana.
2.10. Cabe precisar también que el bilingüismo creciente que caracteriza a las sociedades indígenas determina que la presencia indígena o aquello que denominamos lo indolatinomericano esté presente incluso en las lenguas hegemónicas de la región. Sea que se trate del castellano, del portugués o de cualquier otra lengua hegemónica, resulta igualmente necesario tomar nota de los procesos de diferenciación interna que caracterizan a estas lenguas, entre otras razones por la convivencia secular con algunos idiomas amerindios. Ejemplo de ello es la situación del castellano, idioma europeo de mayor difusión, que ha debido convivir por más de cinco siglos con otros idiomas de raigambre cultural y lingüística diferentes.
Si bien más propias del habla que de la lengua escrita y de los sectores populares, las variantes orales del castellano reflejan ese ya antiguo contacto. Tal es el caso, por ejemplo, de lo que para el caso peruano (Escobar, 1978 y Escobar A., 1990) se ha denominado «interlecto» o «castellano bilingüe». Tales variedades de castellano traslucen rasgos fonológicos, morfosintácticos, textuales e incluso discursivos del quechua o del aimara, y plantean serios desafíos tanto para la descripción como para la propia enseñanza y uso de lenguas en el sistema educativo, en tanto cuentan también con hablantes nativos, quienes, por lo menos por un tiempo o una generación, hablan parcialmente en un tipo de castellano diferente del tenido como estándar nacional9. Los sistemas educativos nacionales aún no han logrado dar cuenta de esta situación en sus propuestas curriculares, y está por verse cómo y en qué medida el pasar por alto esta nueva situación lingüística compromete la permanencia, el avance y el éxito escolar de los educandos pertenecientes a los sectores populares.
2.11. Además del relativo hibridismo lingüístico al que hemos hecho referencia en el párrafo anterior, y como ya se ha sugerido líneas arriba, el bilingüismo, tal como se ha venido dando en la región, junto con la subordinación y el consecuente ocultamiento de todo lo indígena, ha traído consigo sentimientos en contra de las lenguas y culturas indígenas que, a menudo, son también asumidos por las propias sociedades indígenas, aun cuando esas mismas instituciones sigan vigentes y dirijan la cotidianidad de niños, jóvenes, adultos y ancianos, hombres y mujeres. Eso lleva a resistencias, explícitas o no, a todo programa educativo que se plantee la utilización de las lenguas indígenas en la escuela, ante el temor, válido por cierto, de que el empleo de los idiomas subalternos en la educación de los hijos condicione u obstaculice el aprendizaje del idioma hegemónico, que no sólo goza de mayor prestigio social sino que posibilita el acceso a las instituciones, derechos y beneficios que ahora reconoce y otorga el «otro mundo». Se debe destacar que tales resistencias son también producto de falta de información y de conocimiento respecto a los programas y proyectos en ejecución, a su funcionamiento y a los beneficios que otorgan para el aprendizaje de la lengua hegemónica precisamente. Los resultados de la aplicación de programas de EIB permiten afirmar que, cuando se provee la información requerida a los padres de familia, tal resistencia disminuye o desaparece e incluso cede paso al apoyo, a veces militante, de éstos. De ahí que, como veremos más adelante, esos programas, tal vez como ningunos otros, tengan que incluir un componente de participación y una implicación social y comunitaria en su desarrollo.
2.12. Respecto del estatuto legal de los idiomas amerindios, hay que señalar que hasta hace muy poco tiempo el Perú constituía una excepción en la región, porque su legislación había otorgado a un amerindio, desde 1975, el carácter de idioma oficial. Hoy varios otros idiomas indígenas acompañan al quechua en esta condición, como producto de las transformaciones legales, incluidas las constitucionales, que han tenido lugar en las últimas dos décadas. En 1991, la nueva Constitución colombiana reconoció como oficiales, junto al castellano, a todas y cada una de las lenguas indígenas habladas en su territorio. Lo propio ocurre con la nueva Constitución peruana de 1993, o la ecuatoriana de 1999: en estos últimos países todas las lenguas indígenas son idiomas de uso oficial en las regiones en las que se hablan. Así mismo, los idiomas indígenas son oficiales en Nicaragua en las regiones autónomas del Atlántico Norte y Sur y el guaraní lo es también ahora en el Paraguay, aunque no gocen de esta situación todas las demás lenguas indígenas habladas allí.
Si bien no en todos los países las lenguas indígenas han logrado ser consideradas como oficiales, y en algunos otros, como Guatemala, se siga discutiendo esta nueva condición, la legislación de la mayoría reconoce a las poblaciones indígenas el derecho a recibir educación en su lengua ancestral. Así ocurre, entre otros, con Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Guatemala, México, Panamá y Venezuela. Pese a ello, es muy poco aún lo que se ha avanzado en la realización de este ideal y en el cumplimiento de esa nueva legislación. Todo lo más, la oficialidad se traduce en el uso parcial de los idiomas indígenas en el espacio educativo formal y en algunos medios de comunicación, fundamentalmente orales10. Poco o nada se ha hecho todavía para transcender la esfera educativa y la de la radio, o para incorporar los idiomas indígenas a otros órdenes de la vida social en permanente interacción con los hegemónicos, de manera que la oficialidad legal vigente trascienda y haga mella en el imaginario social y se convierta en una oficialidad real que posibilite que los indígenas participen de la vida política, social y económica de sus países, haciendo uso de sus lenguas ancestrales tanto en el ámbito oral como escrito.
Como se ha señalado, el hecho de que subsistan aún numerosos idiomas amerindios y que éstos puedan ser utilizados en la educación, da cuenta de la presencia indígena que marca claramente la multietnicidad que caracteriza a lo que denominamos América Latina o Iberoamérica.
3.1. De una u otra forma, y salvo la excepción del Uruguay y de la subregión caribeña, debemos reconocer presencia indígena desde el sur del Río Bravo o Grande hasta la Tierra del Fuego. Destacamos esta situación porque constituye un dato de la realidad que a menudo olvidamos o por lo menos soslayamos, aun cuando se trate de un poco más del 10% de la población total así como de cuarenta o cincuenta millones de personas11.
3.2. El discurso de la hispanidad y de la lengua común, que, por cierto, une a la gran mayoría de los latinoamericanos, nos ha hecho pasar por alto un aspecto constitutivo de la realidad política, económica, social, cultural y lingüística de la región, dato sin el cual no es posible entender su presente, su pasado e incluso su futuro. Y eso rige no sólo en regiones aisladas de nuestro subcontinente, sino, como podemos apreciar en el mapa siguiente, en casi toda América Latina.
3.3. Como es lógico, la presencia indígena no es uniforme en todas las subregiones ni en todos los Estados. En unos países, como Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guayana Francesa, Paraguay y Venezuela, la población indígena no supera el 5% de la población total. Sin embargo, en otros, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, en ese orden, los indígenas forman verdaderas mayorías nacionales, pese a que todavía se les considere como integrantes de sociedades minoritarias. La situación que determina tal apreciación es política antes que demográfica o numérica. Así, en Guatemala y Bolivia la población indígena constituye cerca del 60%12 del total, y su presencia se siente tanto en las áreas rurales como en las urbanas; por su parte, aun cuando en el Ecuador y en el Perú la población indígena sea menor que en los dos casos anteriores (de 25 a 35%)13, su presencia es fundamental en cada uno y difícil sería imaginarse sin ella la conformación de cualquiera de esos dos Estados.
A esta última lista podría también sumarse México, dada la preponderancia al menos ideológica y discursiva que lo indígena tuvo en la construcción de la identidad nacional, y a la importancia y vitalidad de la presencia indígena en algunas zonas del país. El caso mexicano nos permite tocar otro aspecto de trascendencia cuando se analiza la problemática sociolingüística latinoamericana. A veces, al intentar describir la situación de cada país, perdemos de vista dos aspectos determinantes y, como veremos más adelante, de relevancia para el análisis de la problemática sociocultural, en general, y educativa en particular. Nos referimos a la relación población indígena–población «nacional», y a la necesidad de ver la situación de un pueblo indígena en relación con sus fronteras naturales o étnicas y no con las de los actuales Estados, producto de la historia y de la condición coloniales.
3.4. La presencia indígena bien puede empequeñecerse cuando se compara con la población total de un país, pero cobra una importancia distinta al analizarla desde una perspectiva regional. Así ocurre cuando se considera a la población indígena mexicana en relación con la población total de dicho país, y resulta muy distinta cuando se refiere a una región o zona específica. Para México en su conjunto, y aun cuando se trate de entre ocho y diez millones de individuos, se estima que la población indígena comprendería únicamente el 10% de la población total; pero cuando se analiza la situación de un estado, como el de Chiapas, vemos cómo esas cifras varían drásticamente y nos sitúan ante una presencia indígena que supera el 50 ó 60% de la población de esa región. Lo propio ocurre en el Perú. En este país se estima que la población indígena comprende entre el 25 y el 35% de la población total, pero, en regiones como la que ocupa la meseta del Collao y bordea el lago Titicaca, la población indígena llega fácilmente al 90% de la población.
Mapa 1
3.5. No se crea que estamos únicamente ante una dicotomía rural–urbana, pues en las dos últimas décadas la presencia indígena se hace cada vez más visible en varias ciudades como México, Lima, Santiago de Chile y Quito e incluso Buenos Aires. Tales ciudades albergan números crecientes de indígenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. Si bien por el tamaño de tales ciudades los indígenas pueden a veces pasar desapercibidos, su presencia resulta mayor en algunos barrios o microciudades de estas mega conformaciones urbanas. Así, por ejemplo, en algunas comunas de Santiago de Chile viven más de quinientos mil mapuches, y en barrios periféricos de Lima y Guayaquil lo hacen más de seiscientos mil y trescientos mil quechua hablantes respectivamente. Este fenómeno no es exclusivo de las ciudades mencionadas, sino que marca la cotidianidad de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. La presencia indígena en zonas urbanas no sólo contribuye a la modificación del escenario y del imaginario clásicos de las ciudades, sino que trae consigo desafíos inesperados para los sistemas educativos en la misma sede del poder central. Entre los desafíos para el sistema educativo está este de que la EIB deba atender a educandos que viven en un medio urbano y que hablan dos lenguas simultáneamente, cuando al principio esta innovación surgió en el medio rural y como alternativa para ocuparse de niños y niñas en su mayoría monolingües en la vernácula.
3.6. Por lo demás, cabe también señalar que la condición minorada de un pueblo indígena determinado puede empeorarse todavía más, cuando se soslaya el hecho de que sus territorios ancestrales no guardan necesaria relación con los que ahora ocupan dentro de un país determinado. Así, no es lo mismo ver la situación del pueblo quechua en Colombia, que si la consideramos en relación con los otros grupos del mismo pueblo que habitan con relativa vitalidad en Argentina, Bolivia, Ecuador, Perú, e incluso en Chile y Brasil. Cuando miramos dentro de uno de estos países y únicamente con relación a sí mismos, perdemos de vista que estamos ante una población total de más de diez millones de personas de habla quechua. También cambia nuestra percepción de lo mapuche cuando hacemos abstracción de la barrera colonial ubicada entre Chile y Argentina, en el sur, o de lo miskitu o lo sumu-mayangna, en América central, si borramos momentáneamente la frontera que separa a Nicaragua de Honduras en sus regiones atlánticas.
3.7. De estas precisiones se derivan también interrogantes respecto al servicio educativo que, hasta el momento, es considerado como «nacional», sin tomar en cuenta el hecho de que un mismo pueblo indígena puede habitar en dos Estados diferentes. Se plantean así posibilidades inusitadas de colaboración interestatal, ahora que la situación política es distinta y que se desvanecen gradualmente los nacionalismos y chauvinismos que hacían poco probable la colaboración entre los países latinoamericanos, particularmente en sus zonas de frontera. Podría así pensarse, por ejemplo, en una propuesta educativa para los aimaras que habitan entre Bolivia, Chile y Perú o para los propios quechuas que viven en seis Estados diferentes, creando además posibilidades de intercambio poco explotadas que contribuirían a hacer realidad una verdadera integración latinoamericana, construida desde y a partir de los pueblos indígenas. Algunos pasos han comenzado a darse en este sentido, como, por ejemplo, entre los awas que habitan a un lado y otro de la frontera colombo-ecuatoriana, así como entre los wayuu que viven tanto en Colombia como en Venezuela. A este respecto cabe destacar que, suscrito el acuerdo de paz definitivo entre Ecuador y Perú, se avizora ahora un proyecto binacional de EIB para atender a la población jibaroana (shuar-achuar-achual-awajun-huambisa) que habita tanto en uno como en otro país.
Mapa 2
3.8. Es importante señalar también que, por lo general, ser indígena en América Latina equivale a estar situado en las capas más bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y atraso, incluido el educativo (cf. Patrinos y Psacharopoulos, 1995, D’Emilio, 1995). Uno podría discrepar con los indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, con frecuencia, se basan en indicadores relativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar en cuenta que, incluso cuando se compara el medio rural indígena con el medio rural criollo, se observan indicadores que dan cuenta de serias desventajas para el primero. Tales desventajas tienen que ver tanto con aspectos de salud y salubridad como nutricionales (cf. D’Emilio, 1995). De ahí que se considere que ser indígena es igual a ser pobre14. Así, por ejemplo, se ha encontrado que en Bolivia, si bien un poco más de la mitad de la población es pobre, lo es también más de dos tercios de la población indígena bilingüe y más de tres cuartos de la población indígena monolingüe (Ibíd). Por su parte, en Guatemala se ha encontrado también que el 66% de la población es pobre, y que esa pobreza es aún mayor en los hogares indígenas, pues el 87% de ellos se encuentra bajo la línea de pobreza y el 61% bajo la línea de extrema pobreza (Ibíd). También en el Perú se ha comprobado que el 79% de la población indígena es pobre15. La gravedad de la situación es tal que ahora se considera la pobreza indígena como indicador de rechazo o violación de los derechos humanos.
Situaciones de pobreza como las anotadas guardan relación con la particular situación educativa y con los atrasos educativos encontrados en áreas indígenas. Así, por ejemplo, en Bolivia un educando de habla vernácula tiene el doble de posibilidades de repetir un determinado grado frente a su par que habla sólo castellano (ETARE, 1993)16. Ello determina que el tiempo promedio para que un estudiantes concluya seis grados de escolaridad sea de 12,8 años (Ibíd). Lo propio ocurre en Guatemala, país en el que un alumno requiere de 9,5 años para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal (cf. Psacharopoulos, 1992). Situaciones como esas son producto del hecho que el sistema educativo falla, al no tomar en cuenta su particular condición lingüística ni las necesidades de aprendizaje derivadas de ella.
Como se puede apreciar en el mapa siguiente, con la excepción de Brasil y de algún otro país, por lo general coinciden las áreas de mayor analfabetismo con aquellas de mayor concentración de población indígena. Son estas mismas zonas las que se caracterizan por altos índices de repetición (cf. Amadio, 1995) y de deserción escolar. Y es que en las zonas rurales en las que una lengua indígena es vehículo preferente de socialización e interacción social y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situación, los educandos son expulsados del sistema educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que allí ocurre y se dice.
Cuando de la educación formal se trata, el contexto indígena en general se caracteriza por su aguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta las particularidades lingüísticas, culturales y sociales de los educandos que hablan una lengua distinta a la hegemónica, desde y en la cual se organizan los currículos escolares. Tal pobreza es consecuencia también de la incapacidad de los sistemas educativos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y conocimientos de los educandos a los que atienden, pese al discurso bastante extendido de las necesidades básicas de aprendizaje y a la asunción, a menudo acrítica, de perspectivas pedagógicas constructivistas. Es igualmente resultante de la tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y aún marca a la educación latinoamericana, que tomó como modelo la forma de vida y la visión del mundo compartidos por los sectores medios y altos, que tienen un idioma europeo como lengua de uso predominante o exclusivo y a patrones culturales de corte occidental como referentes. Todos estos factores han incidido en la configuración de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que también lo son.
3.9. No obstante, desde hace tiempo las poblaciones indígenas han exigido su derecho a la educación e incluso han contribuido decididamente a que la escuela llegue a sus comunidades, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismos para forzar a que el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, la demanda frente al Estado respecto del acceso a la educación y de la inclusión de la población indígena en el servicio educativo llevó a situaciones delicadas y aún violentas, como ocurrió, por ejemplo, a fines del siglo XIX y principios del XX en diversas localidades indígenas de Bolivia y el Perú. Cabe precisar, sin embargo, que en algunos casos esa lucha se dio también desde la legalidad y apelando a la legislación dada por los sectores criollos en el poder (cf. Conde, 1994, para el caso boliviano)17.
Como es de entender, en esa época las principales reivindicaciones iban dirigidas hacia la oferta curricular hegemónica y hacia la apropiación de la lengua escrita y del idioma a través del cual podían asumir la defensa de sus intereses tanto individuales como colectivos. La posesión de la lengua hegemónica se convirtió en la principal demanda. Todo ello ocurría en un momento histórico en el cual el desinterés hacia la población indígena era deliberadamente mayor que nunca y, en el cual, como veremos más adelante, primaba la construcción de la «nación» y de la «unidad» nacional y se consideraba que cualquier reconocimiento de la diversidad ponía en riesgo tal predicamento.
Con el transcurrir del tiempo y con un mayor avance en la organización comunitaria, los propios indígenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial homogeneizante y monolingüe no satisfacía sus intereses, no contribuía a la reproducción de su propia cultura, no facilitaba el cambio social anhelado ni el progreso esperado. Constataron, además, que no bastaba con leer ni escribir ni tampoco con hablar el idioma hegemónico, pues los mecanismos de exclusión eran más fuertes y la discriminación y el racismo persistían, aun cuando se tratase de indígenas letrados y que hablaran castellano. De ahí que, alrededor de los años 70, en diversos lugares como en Ecuador y en la Amazonia peruana fuesen los propios movimientos u organizaciones indígenas quienes demandasen el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en la educación formal. En este marco, la educación bilingüe primero, y la EIB18 después, se convirtieron en demandas de las organizaciones indígenas en aras de una educación de mayor calidad que les facilitase la apropiación de esas herramientas comunicativas (el uso oral de la lengua hegemónica y el manejo de la lectura y la escritura en ella) para interactuar, en mejores condiciones, en el contexto de los países de los cuales las poblaciones indígenas formaban parte.
En tales condiciones se llevaron a cabo importantes campañas de alfabetización de adultos en la propia lengua en los años 80 en Bolivia, Ecuador y Nicaragua, por ejemplo, que se constituyeron en verdaderos antecedentes de lo que hoy es la EIB escolar, así como en importantes herramientas del movimiento indígena para promover o consolidar, según fuere el caso, su organización étnica y política. La EIB escolar también contribuyó decisivamente a este fin, en diversos lugares del continente, y muchos de los líderes indígenas fueron producto de pruebas a veces focalizadas y desarrolladas con carácter experimental. Es en este sentido que muchos le reconocemos a la EIB un carácter empoderador.
3.10. Hoy el movimiento indígena, en el ámbito continental, constituye uno de los movimientos sociales y políticos más dinámicos e innovadores de las últimas décadas. Junto a ello, o quién sabe si debido a ello, se observa una mayor sensibilidad y apertura gubernamental frente a la diversidad lingüístico-cultural de los países latinoamericanos. Fruto de tal apertura es la modificación o reforma de las leyes fundamentales de más de diez Estados.
Es importante destacar que, en algunos países, el reconocimiento de la diversidad y de la subordinación en las que se tenía a los pueblos indígenas, así como la consecuente mayor presencia indígena, coinciden con el retorno de la democracia o con su reforzamiento. Así ocurrió tanto en Bolivia como en Colombia y en Chile. En Bolivia el discurso de la interculturalidad y del bilingüismo surgió y se desarrolló en el marco del gobierno de la Unidad Democrática y Popular, entre 1982 y 1985, cuando el país se reinsertó en el proceso democrático después de su larga historia de gobiernos dictatoriales y de facto. Esta es una característica compartida con Chile con el retorno de la democracia en 1990, cuando se comienza a discutir la necesidad de una ley indígena y se esbozan las primeras ideas respecto de una alternativa educativa para las poblaciones indígenas. En Colombia la aceptación de la diversidad y el reconocimiento de las poblaciones indígenas y afrocolombianas tomaron fuerza en el marco de la discusión de una nueva Constitución que, en 1991, reconoció importantes derechos a los pueblos indígenas. Es menester precisar, sin embargo, que tales reconocimientos no hubiesen tenido lugar de no haber sido por la participación decisiva en estos mismos procesos de las organizaciones indígenas y de actores indígenas claves, ya fuera por su condición de líderes étnicos, políticos o sindicales o de intelectuales.
Cambios como los esbozados han llevado también a que los indígenas decidan participar en la vida política de sus países y a organizar movimientos políticos. A ello se debe que ahora se cuente con diputados y/o senadores indígenas en diversos países. Tales son los casos, por ejemplo, de Bolivia, Colombia, Ecuador y Guatemala, que llevaron incluso a la constitución de un Parlamento Indígena Latinoamericano, que reúne a estas nuevas autoridades. El caso colombiano ilustra esta situación. La Constitución de 1991 reconoce el derecho de los indígenas a contar con dos senadores, según un criterio de circunscripción especial; no obstante, en la actualidad son tres los indígenas en el senado (un nasa, un embera y un kamtsá), dado que recibieron también apoyo no indígena de sectores progresistas de la sociedad. Uno de ellos, J.E. Piñacué, miembro del pueblo nasa, es hoy el tercer senador con mayor votación en el ámbito nacional. Ayuda a entender esta situación reconocer la existencia de tres movimientos políticos indígenas y bajo su liderazgo, que gozan de presencia nacional o regional: la Alianza Social Indígena (ASI), el Movimiento de Autoridades Indígenas del Suboccidente Colombiano (MAICO) y el Movimiento Indígena Colombiano (MIC) (A. Almendra, comunicación personal).
3.11. Desde los 70 el movimiento indígena ha tomado fuerza en distintos países latinoamericanos, logrando no sólo convertirse en interlocutor válido, sino también en interpelador del Estado en cuanto a temas que trascienden la propia problemática indígena y van más allá de las iniciales reivindicaciones sobre tierra y educación, como son los casos, por ejemplo, de Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua. En Guatemala el avance ha llegado a tal punto que se han logrado establecer comisiones paritarias gobierno-movimiento indígena para la formulación de proyectos estatales, como el de la reforma del Estado o la propia reforma educativa, así como la discusión en torno a las autonomías indígenas. Esta última solución marcó también el fin del conflicto político en la Costa Atlántica de Nicaragua, permitiendo la instauración de un nuevo orden y de nuevas relaciones entre los sectores hegemónicos y las poblaciones indígenas y criollas de esa zona. Por su parte, recientemente hemos sido testigos de cómo en Ecuador el movimiento indígena ha logrado articular los intereses de todo un país, llegando incluso a convertirse en portavoz de los más diversos sectores, ante el agotamiento de las fuerzas políticas tradicionales. La experiencia ecuatoriana nos recuerda también lo que viene ocurriendo en Colombia en las últimas dos décadas, período en el cual, pese a su relativamente escasa presencia demográfica (1,5 a 2% de la población), el movimiento indígena constituye un activo y permanente interlocutor del Estado, llegando a ver consagrados varios de sus derechos, como el territorial, en la Constitución de 1991 y en diversas leyes. Fruto de ello es el reconocimiento y titulación de territorios indígenas, que comprenden 84 resguardos y 27 millones de hectáreas; esto es, más de un cuarto del territorio nacional.
3.12. El momento actual también está marcado, como veremos más adelante, por una apertura internacional sin precedentes en la historia de la humanidad, y por una igualmente importante y creciente atención hacia los asuntos indígenas, sobre todo los referente a la educación de la población indígena que prestan los organismos y agencias internacionales bilaterales y multilaterales. Producto de esa mayor preocupación es, por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT, favorable a los pueblos indígenas, que fomenta un desarrollo con inclusión de estas mayorías o minorías y que ha sido refrendado por los Congresos de varios países de la región y, en tal sentido, ostenta en ellos el estatuto de ley nacional. En este contexto se inscriben también la declaración por las Naciones Unidas de la Década de los Pueblos Indígenas, el Proyecto de Declaración Universal de Derechos Indígenas o la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de Barcelona de 1996. En cuanto a las perspectivas bilaterales, cabe destacar las políticas para pueblos indígenas de los países nórdicos o el documento específico sobre esta temática del Ministerio de Cooperación Económica y Desarrollo de Alemania de 1996.
3.13. Tanto los avances del propio movimiento indígena como la mayor apertura internacional son producto de un significativo progreso de los procesos democráticos y de la mejora de los procesos de redescubrimiento y reafirmación étnicos que experimenta no sólo la región sino el planeta en su conjunto, resultado, aunque parezca irónico, de esos procesos de globalización y de mundialización de las comunicaciones a los que ahora asistimos.
Por una parte, tales procesos, en particular la mundialización de la comunicación, nos confrontan cotidianamente, como no lo habían hecho nunca antes, con la diversidad y la heterogeneidad lingüística y cultural, incluso desde la intimidad de nuestro propio hogar. Ahora somos todos conscientes de que el mundo es sobre todo diverso y que el multilingüismo, antes que la excepción, es la norma que rige las relaciones sociales en el mundo; eso lo constatamos a diario a través de la televisión. Es también a través de dicho medio que hemos tomado conciencia de la fuerza del movimiento indígena en distintos países, y de cómo éste ha logrado erigirse en portavoz de una nueva lectura de los problemas tanto regionales como nacionales e internacionales que aquejan a la sociedad actual. Tal es el caso, por ejemplo, de la defensa de los derechos humanos, desde el otorgamiento del premio Nobel a Rigoberta Menchú.
Por otra parte, la mundialización de la comunicación a la que hacemos referencia, junto con la globalización económica, han permitido que los costos de los medios y productos tecnológicos que coadyuvan a una mayor y mejor intercomunicación en el mundo sean más bajos y estén al alcance de economías limitadas como las indígenas. El Internet gradualmente está siendo utilizado por las organizaciones indígenas para intercambiar experiencias y puntos de vista y para articular plataformas de defensa de sus intereses a nivel internacional. En tal contexto, por ejemplo, si no hubiera sido por este medio el mundo entero no hubiese tomado conciencia de la gravedad de los incidentes de los indígenas de Chiapas ni de la alta vulnerabilidad de los uwa en Colombia, ante la posibilidad de un suicidio colectivo. También las lenguas indígenas encuentran ahora un nuevo espacio para su difusión y para el intercambio de información, tanto entre usuarios como entre especialistas y científicos que las estudian.
La opción histórica latinoamericana ante su consubstancial diversidad y frente a los propios pueblos indígenas fue, desde los albores de la época republicana en el siglo XIX y hasta hace muy poco —o quien sabe incluso si hasta el presente—, la homogeneización lingüística y cultural. Los nuevos Estados acogieron los primeros vientos liberales y el principio de igualdad que llegaban de Francia, el reconocimiento para todos de determinados derechos civiles y ciudadanos, sin caer en cuenta, o tal vez sabiéndolo, que, al hacerlo, se conculcaban simultáneamente los derechos lingüísticos y culturales de las poblaciones indígenas que entonces constituían, en casi todos los países, verdaderas mayorías nacionales.
Las necesidades del progreso y la modernidad, por un lado, y de la construcción nacional, por otro, exigieron el abandono de todo aquello que supusiese lazos atávicos con una realidad pegada a la tierra y a las tradiciones ancestrales de las cuales se quería y se buscaba emerger. Fue entonces cuando en los Andes, por ejemplo, comenzaron a gestarse los procesos traumáticos de apropiación y despojo de las tierras y territorios que los pueblos y comunidades indígenas habían logrado conservar, aun dentro del régimen colonial, y cuando comenzó a imponerse también un régimen feudal y autoritario.
En lo que concierne al campo educativo y a la educación de la población indígena a través de la historia y en términos muy generales, es importante tener presente que en América Latina:
4.1. Las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas de educación casi desde los inicios de la invasión europea, cuando los peninsulares organizaron colegios para los hijos de la nobleza indígena y de los caciques y les enseñaron en latín, en castellano y en uno de los idiomas indígenas considerados por el régimen colonial como «lenguas generales». Esto ocurrió, por ejemplo, en México y en el Perú, cuando en colegios como los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los niños y jóvenes indígenas aprendían a leer y recibían instrucción en la doctrina cristiana por medio de la lengua que mejor manejaban —el náhuatl o el quechua— y también a través del castellano y del latín.
4.2. Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos emancipadores y cuando las lenguas indígenas fueron proscritas por la Corona española a fines del siglo XVIII, esa incipiente práctica bilingüe se abandonó y se optó por una educación en castellano, cuando el sistema comenzaba a hacerse extensivo a la población indígena.
4.3. Durante la mayor parte de la época republicana, y salvo honrosas excepciones, las autoridades, particularmente las del sector educación, dieron la espalda a la multietnicidad y a la pluriculturalidad y prestaron oídos sordos a la pluralidad de lenguas y de voces que se escuchaban por doquier. La escuela en áreas indígenas de habla vernácula fue pensada como institución que debía más bien uniformar lingüística y culturalmente a los educandos indígenas; de ahí que el énfasis estuviese puesto en su castellanización, sin importar que para ello los niños y niñas tuviesen que cursar un mismo grado hasta dos o tres años consecutivos. Para los educandos indígenas el desafío era doble: apropiarse de los contenidos del grado respectivo y, simultáneamente y sin ayuda alguna, aprender el castellano, idioma de la escuela y de la evaluación de los aprendizajes.
4.4. Fue ante situaciones como éstas que, a partir de los años 30, en diversos lugares de América, maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes indígenas idearon metodologías bilingües, particularmente para enseñarles a leer y a escribir. Así, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indígena, y en Puno, Perú, María Asunción Galindo, maestra mestiza que hablaba también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para enseñar a niños y adultos a leer y a escribir en su lengua materna, para luego propiciar el pasaje a la lectura y a la escritura en castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con niños como con jóvenes y adultos indígenas (cf. Rodas, 1989 y López, 1988, respectivamente). También es menester incluir aquí la experiencia de Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata, Bolivia, que si bien puso énfasis en aspectos institucionales y de organización escolar para lograr mejores y mayores vínculos entre escuela y comunidad, tomó como base la organización social indígena, aimara en este caso, para diseñar un sistema educativo más sensible culturalmente (cf. Pérez, 1963).
4.5. Cabe señalar que en algunos de estos casos, si no en la mayoría, tales experiencias fueron precedidas o acompañadas por exigencias crecientes de incipientes movimientos indígenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la lengua hegemónica. Varias de estas experiencias en relación con el castellano han sido documentadas para los casos boliviano y peruano (cf. López, 1988, Claure, 1989, Choque y otros, 1992, Conde, 1994). Como se señaló en el capítulo anterior, dichos movimientos reivindicaban el derecho de la población indígena a la escuela y a la educación, instituciones a través de las cuales la población indígena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la lengua hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas que podrían coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad ostentaba. Dichas exigencias fueron seguidas de una represión a veces violenta de hacendados y algunos clérigos que se oponían a que los indígenas accediesen a la educación, como ocurrió en el departamento de Puno, en el Perú en 1913 (cf. López, 1988) o en Bolivia en 1940 (Bauer-Stimmann, citado en Schroeder, 1994). Situaciones como esas han llevado muchas veces a líderes e intelectuales indígenas a afirmar que la EIB no es una concesión estatal ni gubernamental, sino un fruto de la presión y la exigencia de los propios involucrados.
4.6. Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco más de seis décadas, algunos países, influidos por la corriente indigenista que desde la academia impregnó a diversos Estados de la región, particularmente México y el Perú, adoptaron una visión discursiva relativamente común respecto a la educación del indio y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas ancestrales19. En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la vida social y política e impregnaron también la cultural, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en ese contexto que se planteó también la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la educación indígena.
4.7. Fue a comienzos de los 40, en una reunión de los Estados americanos en Pátzcuaro, México, al iniciarse la conformación del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoció en el ámbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos preliminares de alfabetización, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las poblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua hegemónicas. Entonces la opción por una educación bilingüe surgió como modalidad compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la población indígena con la no indígena, de manera que la educación pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemónico a partir de un tercer o cuarto grado. Bajo esa orientación surgieron disposiciones legales específicas y se dio inicio a la educación bilingüe estatal en países como México y Perú.
4.8. Años antes había surgido en los Estados Unidos el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilingües. Así ocurrió, por ejemplo, en México y Guatemala, desde la segunda mitad de la década de los 30 y principios de la de los 40; en el Ecuador y en el Perú, desde mediados de la década del 40; y en Bolivia desde 1955. En este último país el ILV fue requerido en el marco de la Revolución Nacional de 1952, que, entre otros cambios estructurales, buscó y de hecho logró ampliar significativamente la cobertura educativa en sus áreas rurales, con vistas a incorporar al indio a la vida nacional. El ILV, bajo contrato con el gobierno boliviano de entonces, asumió fundamentalmente la responsabilidad de llevar la educación a las regiones amazónicas.
4.9. Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en América Latina propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua vernácula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educación impartida exclusivamente en castellano. Tratándose de una época en la que, en la pedagogía bilingüe, primaban casi con exclusividad los principios y criterios lingüísticos, esta propuesta no podía hacerse extensiva a todas las poblaciones que la requiriesen sino únicamente en la medida en que se contase con descripciones lingüísticas, por muy mínimas que fueren, de los idiomas indígenas en cuestión. Por lo demás, cabe señalar que, en el caso de los países andinos, a los Estados y también a los misioneros-lingüistas les interesó más trabajar con poblaciones que habitaban los remotos territorios ubicados en regiones de selva tropical amazónica; a los primeros, porque se trataba de consolidar el territorio nacional y las fronteras, reduciendo e incorporando a poblaciones con las que históricamente se había tenido muy poco contacto; y a los segundos, porque se trataba, en algunos países, de pobladores a los que había que evangelizar, convertir a la nueva fe y «salvar», y quienes, a diferencia de los indígenas de tierras altas, no habían sido casi contactados por los misioneros católicos en los siglos precedentes.
4.10. Tal situación redundó en que mientras en algunos territorios se implementaban procesos educativos bilingües con un uso parcial de las lenguas vernáculas y de corte transicional en lo lingüístico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo general en la mayoría de las regiones, se imponía el aprendizaje y el uso directo y sin mediación alguna del idioma dominante, a través de lo que ahora se denomina ‘submersión’. Dichos procesos fueron considerados, hasta casi entrar los años 60, como políticas nacionales, y definidos en los países hispanoparlantes como de castellanización. Vale la pena reiterar al respecto que, en Hispanoamérica, en la mayoría de los casos, la escuela llegó a las zonas rurales de la mano del castellano, y que tal hecho marcó e incide aún en la representación que las poblaciones indígenas tienen respecto de esta institución, de los procesos educativos y de los roles y funciones que sus lenguas y el castellano deben cumplir en ellos. Para muchos sus lenguas aún no pertenecen a la esfera escolar ni se pueden utilizar en ella. Se piensa que sólo el castellano es lengua para la lectura y la escritura, pues aprender a leer y escribir significa todavía para numerosos padres de familia aprenderlo como lengua necesaria no sólo para funcionar más ampliamente sino también para el ejercicio de los derechos ciudadanos.
4.11. Fue en los años 60 y más aún en el curso de los 70 que surgieron programas educativos alternativos institucionales que, despojados del criterio neoevangelizador y distanciándose de la política oficial de castellanización, comenzaron a experimentar nuevas vías de bilingüización escolar. En el caso peruano, por ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San Marcos la primera en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de educación bilingüe con población quechuahablante en el área de Quinua, del departamento de Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que dicha casa de estudios impulsara desde 1960. Años más tarde esa misma Universidad, tomando como base el experimento realizado, logró influir en la definición de una Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa peruana de 1972. Paralelamente, en 1973, se creó en México la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), que, si bien forma parte de la Secretaría de Educación Pública y por ende del sistema educativo nacional, es una suerte de subsistema sólo para indígenas, que asume el discurso bilingüe e incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. En ambos casos, el peruano y el mexicano, la educación bilingüe debía contribuir a la instauración del castellano como lengua común de todo el territorio de esos países, aunque, como lo señalaba expresamente la Ley Federal de Educación de México de 1973, sin que la enseñanza del castellano fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de los escolares indígenas. Bajo esta nueva corriente hubo proyectos educativos bilingües de cobertura diversa, por lo general apoyados también por la cooperación internacional, en Bolivia y Guatemala, que, no obstante, se desarrollaron desde la óptica de un bilingüismo substractivo, es decir, de un bilingüismo que priorizaba el castellano en desmedro de los idiomas indígenas. Entonces, la educación bilingüe era de transición y recurría a las lenguas indígenas sólo durante el tiempo estimado como suficiente (dos o tres años) para que los niños y niñas aprendiesen el castellano o el idioma hegemónico en cuestión, objetivo que, dicho sea de paso, difícilmente o casi nunca se lograba alcanzar.
4.12. Salvo en el caso de México, país en el cual los servicios de educación bilingüe estatal se comienzan a ofrecer desde una instancia ad hoc del sector educación —la Dirección General de Educación Indígena—, en el resto de países la educación bilingüe surge en el marco de proyectos y programas experimentales, de cobertura y duración limitada, y, a menudo, de carácter compensatorio y gracias al apoyo internacional.
4.13. Cabe destacar que, con la intervención del ILV en diversos territorios indígenas desde fines de los años 30, comenzó también una unión hasta ahora estrecha entre instituciones extranjeras de apoyo y el desarrollo de la EIB en la región. De hecho, la historia de la educación indígena en América Latina está estrechamente ligada a la participación e intervención de diversas agencias en distintos países. Tales intervenciones han comprendido diferentes niveles de operación, desde el técnico hasta el financiero. De hecho, experiencias como las del Programa Nacional de Educación Bilingüe de Guatemala (PRONEBI), la del Proyecto de EIB de la Costa Atlántica de Nicaragua, la del Proyecto EBI en el Ecuador o la del Proyecto EIB de Bolivia, no hubieran podido llevarse a cabo de no ser por el apoyo técnico y la contribución financiera de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), de la ONG italiana Terra Nuova y la Unión Europea, de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), respectivamente.
4.14. Con el desarrollo del movimiento indígena en los años 70, con el avance y evolución de estos mismos proyectos de educación bilingüe de transición y con la mayor reflexión académica y los conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y sobre la adquisición de segundas lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de educación bilingüe: el de su mantenimiento y desarrollo, que se distancia de la orientación compensatoria que lo precedió y que apunta hacia una educación de mayor calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera la educación comenzó a transmitirse en dos idiomas y fomentó el aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y uno segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. En este marco se inscribieron algunos de los proyectos mencionados anteriormente, como los de Bolivia (Proyecto EIB); Puno, Perú (Proyecto Experimental de Educación Bilingüe–Puno) y, Ecuador (Proyecto EBI) y políticas nacionales de educación bilingüe como la peruana.
4.15. Esta misma reflexión llevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de transcender el plano meramente lingüístico y de modificar los planes y programas de estudio, vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de mantenimiento se vio la necesidad de una modificación substancial del currículo escolar, de manera que éste diera cuenta también de los saberes, conocimientos y valores tradicionales. Con ello se buscaba, de un lado, responder a las necesidades básicas de aprendizaje, y, de otro, acercar aún más la escuela a la comunidad y a la vida cotidiana de los sujetos a los que pretendía servir. De esta forma, la educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que una educación bilingüe (Trapnell, 1984) y fue adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexión curricular y metodológica como de la participación de los padres de familia y de las comunidades indígenas en su conjunto en la gestión e incluso en el quehacer educativos.
4.16. Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en América Latina se comienza a hablar de una educación bilingüe intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991). Es también una educación impartida en un idioma amerindio y en otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en el escrito (cf. Mosonyi y González, 1975; Mosonyi y Rengifo, 1986; Gigante, Lewin y Varese, 1986; Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991).
4.17. Como se puede apreciar, la educación bilingüe recibe ahora la denominación de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y culturalmente situado. A través de la interculturalidad se busca también contribuir a una propuesta que dé respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos que tienen como idioma de uso más frecuente una lengua distinta de la dominante.
4.18. La dimensión intercultural de la educación se refiere también tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados de las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanente entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena y de contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida.
4.19. La inclusión de esta nueva dimensión coincide, además, con la reinserción de muchos países de la región al proceso democrático y con el reconocimiento y aceptación de un movimiento indígena que reclama también sus derechos culturales y lingüísticos. Coincide igualmente con la evolución de las corrientes indigenistas clásicas, que, desde las históricas reuniones de Barbados (1979) y de San José (1992), y ahora bajo una orientación crítica, se comprometen con el desarrollo indígena desde una perspectiva de etnodesarrollo y de reacción frente al etnocidio (cf. Varios, 1982). Estas reuniones congregaron a los más connotados antropólogos latinoamericanos, y en ellas se discutieron aspectos que resultaron determinantes en la configuración de la EIB.
4.20. Todo esto ha dado pie, en un sinnúmero de países, a promulgar disposiciones legales que reconocen derechos lingüísticos y culturales que, en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y México, entre otros, llegaron incluso, como se ha señalado ya en este documento, a erigirse en reformas constitucionales. Once constituciones y un número mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las poblaciones indígenas a una educación en lengua propia. Tales reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislación internacional creciente como la que hemos señalado líneas arriba, y, como es de entender, marcan de manera especial los procesos de reforma educativa en curso (cf. Moya, 1998).
4.21. Desde esa nueva óptica, la problemática linguopedagógica se sitúa en un contexto político y cultural más amplio, que avizora no ya la asimilación ni la integración que en el discurso político latinoamericano se constituyeron en verdaderos sinónimos, sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos que componen un mismo país desde una perspectiva de reconocimiento y aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. Por ello, desde lo lingüístico se promueve un bilingüismo aditivo y un desarrollo paralelo en la lengua vernácula y en la hegemónica y, desde lo cultural, se postula la interculturalidad como contraparte indisoluble de la dimensión idiomática. A partir de entonces la educación bilingüe cambia su orientación transicional por una de mantenimiento y desarrollo de los idiomas indígenas, sin que eso suponga renunciar a la necesidad de un idioma común, a la vez que modifica su comprensión curricular monocultural para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa y una pedagogía que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo universal.
4.22. En la actualidad, aun cuando se trate en su mayoría de proyectos con reducida incidencia en las políticas educativas de cobertura nacional, se hace algún tipo de educación bilingüe o educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural o etnoeducación en diecisiete países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, México y próximamente Guatemala, la educación bilingüe comprende a todos los educandos de habla vernácula, y en el Paraguay, en reconocimiento al carácter predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación bilingüe tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y en México la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al regular, dirigido a la población hispanohablante mayoritaria.
4.23. Cabe también destacar que, en algunos, han comenzado a gestarse iniciativas de EIB que reconocen que los niños y/o adultos, si bien indígenas, hablan ahora sólo una variedad del castellano, del portugués o del idioma hegemónico en cuestión, e intentan por ello enseñarles también el idioma indígena «perdido» como segunda lengua, con vistas a propiciar su recuperación. Esto ha comenzado a ocurrir en pueblos indígenas cuyas organizaciones han decidido reivindicar voluntariamente la lengua ancestral y propiciar su reaprendizaje con vistas a su reinscripción social. Normalmente eso se da en contextos en los cuales los mayores, hombres y mujeres, conservan aún la lengua indígena y están dispuestos a apoyar la reinserción de este idioma en la vida escolar y comunal. Son interesantes en este sentido las experiencias llevadas a cabo por los ramas y los garífunas en Nicaragua, los cocama-cocamilla en el Perú, los guaraníes en Bolivia, los aimaras del norte chileno y por grupos mapuches tanto en Chile como en la Argentina.
4.24. No obstante, son aún escasas las experiencias en las que se enseña una lengua indígena a educandos hispanohablantes de otros sectores sociales. Pese a ello, están en curso algunos ensayos en países como Bolivia y Guatemala. En Bolivia, varios colegios privados de las ciudades de La Paz y Cochabamba ofrecen, con la aceptación de los padres de familia de los alumnos, cursos de aimara o quechua como segunda lengua en la secundaria; mientras que en Guatemala, en algunas ciudades y pueblos del interior, se ha organizado un programa creativo destinado a sensibilizar a los niños y niñas de los primeros grados de la escuela primaria respecto de la realidad maya, a través de la así denominada Franja de Lengua y Cultura Maya. Este es un espacio escolar en el que los educandos tienen la posibilidad de aprender rudimentos de un idioma maya a través de poemas, canciones y actividades lúdicas diversas, para desarrollar por esa vía la flexibilización y comprensión frente a la población indígena de su país.
4.25. De lo anteriormente señalado se pueden inferir cambios fundamentales en la comprensión de la EIB. Hasta hace algunos años la educación bilingüe era vista como una propuesta uniforme que buscaba superar y se oponía a la igualmente uniforme modalidad de ‘submersión’ en el idioma hegemónico. Fuera ésta una propuesta bilingüe de transición o de mantenimiento y desarrollo, la comprensión de la educación bilingüe como una alternativa no hacía sino reflejar —aunque de otro modo y desde otra perspectiva— la voluntad homogeneizante y uniformizadora que ha marcado históricamente a la educación y a los sistemas educativos. Por fortuna ahora, debido a la gran diversidad de situaciones sociolingüísticas existentes, cada vez existe mayor conciencia respecto de la necesidad de imaginar estrategias de educación intercultural diferenciadas que respondan a las características sociolingüísticas específicas de cada región, a las expectativas de su población y a las necesidades de aprendizaje de los educandos, sean ellos monolingües de idioma indígena, bilingües incipientes, bilingües avanzados, bilingües equilibrados e incluso monolingües hispanoparlantes.
4.26. Los modelos paradigmáticos (de transición o mantenimiento y desarrollo) no son vistos ahora como propuestas cerradas o camisas de fuerza, sino más bien como orientaciones para la acción que fijan finalidades y metas, pero que deben traducirse en estrategias y metodologías específicas y diferenciadas dirigidas a responder a las necesidades de aprendizaje, igualmente específicas, de cada contexto y situación particular en los que se desarrollen los programas de EIB. Como es de esperar, este reconocimiento refleja una evolución importante y contribuye también a que la EIB adquiera cada vez mayor calidad.
4.27. En el marco de evolución mencionado, se va logrando paulatinamente mayor apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una educación bilingüe, y ya no se piensa más que sólo es posible hacer educación bilingüe comenzando desde la educación inicial o desde el primer grado de la educación primaria. Se empieza a tomar en cuenta que también es posible y deseable iniciar una educación bilingüe en los últimos grados de la primaria e incluso en la secundaria, una vez que padres y alumnos hayan visto satisfecho su anhelo de apropiarse del castellano, del portugués o del idioma hegemónico en cuestión, tanto en el ámbito oral como escrito. En tal situación, el aprendizaje y el uso escolar de la lengua indígena de los educandos se sustentaría sobre los aprendizajes idiomáticos logrados por ellos en y a través de la segunda lengua. En suma, la flexibilidad es cada vez mayor y tiene como propósito responder tanto a la gran gama de realidades sociolingüísticas existentes cuanto a las expectativas y demandas de los padres de familia.
4.28. Es igualmente indispensable dejar claro que la importancia que se asigna a la EIB no supone de forma alguna un desconocimiento de la importancia y de la necesidad de promover el aprendizaje de idiomas extranjeros. Por el contrario, adquirir competencias en un idioma extranjero se considera vital en la hora actual, incluso para los niños y jóvenes indígenas. Dicho eso, es importante recontextualizar el aprendizaje de lenguas, incluidos aquí los idiomas extranjeros, pues antes que buscar oposición entre lenguas indígenas, castellano, portugués u otro idioma hemegemónico e idiomas extranjeros, es necesario más bien encontrar complementariedad entre ellos, en un mundo que requiere cada vez más de herramientas de comunicación que permitan al individuo funcionar apropiada y eficientemente en diversas situaciones comunicativas. Ello ha determinado, por ejemplo, que en el programa educativo del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), de Colombia, se esté planificando la introducción de la enseñanza del inglés al lado de la enseñanza del castellano y del nasa yuwe (Graciela Bolaños, comunicación personal).
Como se ha señalado, en mayor o menor grado se hace educación bilingüe en la región desde hace más de cinco décadas. En este marco, sobre todo a partir de los años 70, la aplicación de esos programas ha ido acompañada de investigaciones y evaluaciones destinadas a establecer su eficacia y validez20.
Tales estudios, si bien todavía escasos e insuficientes, coinciden con otros similares encontrados en situaciones sociolingüísticas tan distintas como aquellas que caracterizan a determinados contextos estadounidenses, canadienses e incluso nórdicos con educandos de grupos lingüístico-culturales minoritarios.
5.1. En los estudios llevados a cabo en la región se ha podido comprobar que:
5.2. Lo anteriormente señalado trae consigo una dinamización de las relaciones sociocomunicativas en el aula, producto de una mayor y más activa participación de los niños y niñas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Bolivia, Colombia, Paraguay y Perú). Esto, en algunos casos, ha contribuido a que los educandos bilingües se atrevan incluso a corregir a sus maestros y maestras cuando cometen algún error de ortografía al escribir en la lengua originaria (Paraguay y Perú). Evidencias como éstas dan cuenta de la mayor seguridad respecto de sus aprendizajes que cobran los niños cuando se los educa en la lengua que mejor conocen y que es idioma de uso preferente por parte de sus padres y, si no, de sus abuelos (cf. Gottret y otros, 1995). Todo esto genera también un incremento en la autoestima de los educandos, factor fundamental para su crecimiento y su aprendizaje.
5.3. De todo lo anterior se deduce que, en contra de lo que se pensaba, el uso de las lenguas indígenas en la escuela y su aprendizaje sistemático no van en desmedro del aprendizaje de la segunda lengua ni tampoco entorpece el avance escolar de los educandos. Más bien, en concordancia con investigaciones realizadas en diversas partes del mundo (cf. Dutcher, 1995), existe una interdependencia de desarrollo lingüístico que determina que a mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua materna se da igualmente un mayor aprendizaje y un mejor uso de la segunda lengua en tanto éste se sustente en los aprendizajes y experiencias previos de los educandos (cf. Cummins, 1979, 1981, 1986).
5.4. Pero, además de los aspectos cognoscitivos y afectivos brevemente señalados, también se ha podido comprobar que, en las comunidades en las cuales se desarrollan programas de educación bilingüe:
5.5. Resultados como estos orientan el diseño y aplicación de nuevos programas y proyectos de EIB. Todos ellos se basan en hallazgos con los que la investigación internacional ha contribuido al desarrollo de procesos educativos bilingües, y que ha arrojado luces respecto de los procesos de bilingüización y de adquisición de segundas lenguas en contextos escolares (cf. Dutcher, 1995, López, 1995). Tal es el caso de la existencia de un umbral de desarrollo lingüístico que supone un mínimo de 7 u 8 años de escolaridad bilingüe, con refuerzo y uso de la lengua materna o de uso predominante de los educandos, para que la inversión hecha en la bilingüización escolar dé frutos a favor de un manejo eficiente de cada una de las lenguas del educando (cf. Cummins, op cit). También lo es la conclusión ya reseñada respecto de la estrecha relación existente entre el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje y uso de una segunda lengua, así como del tiempo que un educando requiere para desarrollar su primera lengua y la necesidad de prestar atención, en el aprendizaje de la segunda, tanto al desarrollo de competencias relacionadas con el ámbito social cuanto al académico, pues el último difiere fuertemente del primero por su carácter descontextualizado (cf. el resumen ofrecido en Dutcher, 1995 y en López, 1995).
5.6. Igualmente debe considerarse que algunos programas nacionales o de cobertura casi universal de la población indígena de un país determinado, aun cuando se adscriban a planteamientos como los postulados por la EIB, casos de Guatemala y México, adolecen todavía de deficiencias en su implementación y/o financiamiento que hacen que sus resultados no logren superar todavía los de la escuela tradicional homogeneizante y en castellano, si bien, en algunos casos, mejoren otro tipo de situaciones referentes al nivel de participación social y de apropiación por parte de las comunidades indígenas, como parece ocurrir en el Ecuador. No obstante, cabe reconocer que debe considerarse como un logro que los niños y niñas productos de una educación bilingüe alcancen a sus pares de las escuelas tradicionales en castellano en cuanto a rendimiento, pues el tiempo invertido por ellos en el aprendizaje de y en castellano fue menor. Por lo demás, recuérdese que los niños bilingües lograron desarrollar también competencias lingüísticas y comunicativas en la lengua ancestral, algo que no hicieron quienes fueron educados sólo en el idioma hegemónico.
5.7. Por otra parte, dados los cambios que experimenta la educación latinoamericana, fruto de las reformas en curso que han puesto el acento sobre la calidad antes que sobre la cobertura, la EIB requiere revisar sus componentes pedagógicos de manera que capitalicen mejor los resultados positivos producto de la utilización de las lenguas indígenas como vehículos de educación. Es menester ahora avanzar un paso más y, junto con el cambio lingüístico, generar cambios pedagógico-didácticos que eleven la calidad de los programas. Este fue uno de los principales resultados que aportó un estudio de dos años llevado a cabo en Colombia.
Uno de esos cambios es el relacionado con el tratamiento y manejo de la escuela multigrado y con una nueva organización pedagógica que posibilite el trabajo por niveles distintos dentro de una misma aula. Esto es necesario debido a que, en muchos casos, en las localidades en las cuales se hace hoy EIB la escuela es unitaria o tiene el carácter de multigrado, y son más bien escasas las instancias en las que en una escuela rural bilingüe se cuente con un maestro o maestra para cada grado. Dado que en la región ya se cuenta con experiencias exitosas en esta materia (como es el caso de la Escuela Nueva de Colombia), es imperativo aprovecharse de ellas para generar los cambios que la propuesta actual de EIB precisa para incrementar su calidad y capacidad de respuesta. Adoptar tales medidas requerirá la revisión de los materiales educativos en uso, así como la de los mecanismos de formación inicial y continua de los docentes.
Si con las limitaciones señaladas la EIB ofrece ventajas importantes frente a la educación tradicional en castellano, es altamente probable que con las mejoras sugeridas y asegurada la continuidad del uso de la lengua materna o de uso predominante del educando por lo menos a lo largo de toda la educación básica, los resultados aquí reseñados se incrementen en beneficio de los educandos indígenas.
5.8. De igual forma, y tal como lo resaltan estudios llevados a cabo en diversos lugares de la región, particularmente en Bolivia, resulta imprescindible volver a prestar atención a los aspectos relativos a la enseñanza y aprendizaje de la lengua hegemónica como segundo idioma, sea éste el castellano, el portugués o cualquier otro de origen europeo. En algunos lugares comienzan ahora a experimentarse reticencias respecto a la aplicación de programas educativos que hacen uso de los idiomas originarios, debido a los retrasos en la identificación y puesta en marcha de propuestas metodológicas que aseguren una más rápida y eficiente apropiación de la segunda lengua. Por lo general, los padres de familia indígenas no se oponen a la EIB si ésta propicia de verdad el aprendizaje y la utilización de dos idiomas y no de uno solo.
Entre los resultados nos hemos referido a los mejores logros alcanzados en el aprendizaje de la segunda lengua por parte de los niños y niñas que asisten a programas bilingües. Tales resultados se han obtenido incluso en situaciones en las que todavía es menester mejorar diversas condiciones pedagógicas de los programas, como la propia enseñanza de la segunda lengua. De un lado, es importante reconocer el papel que en dichos resultados juega el desarrollo de la lengua materna o de uso predominante de los educandos, dado el carácter aún deficitario de la enseñanza de la segunda lengua; y, de otro, cabe aceptar la incidencia que en los resultados tiene la autoestima incrementada y la mayor seguridad personal que los educandos atendidos por los programas de EIB llevan a cabo, fruto de la propia utilización de sus lenguas y del reconocimiento que esto supone de sus especificidades socioculturales. Dados los resultados positivos que ya se obtienen, no cabe duda alguna que un incremento de la calidad de la enseñanza de la segunda lengua traerá consigo un incremento igual o superior en los aprendizajes de los niños y niñas indígenas.
5.9. Finalmente, y debido a que a veces se esgrime el argumento de costos ya sea para cuestionar la aplicación de la EIB o para poner en duda su factibilidad, consideramos necesario incluir aquí información referente a los aspectos financieros desde tres perspectivas diferentes: el costo que supone no hacer EIB en contextos que requieren de ella, la inversión que supone la implementación de programas de EIB y el costo-beneficio de los mismos.
En cuanto a lo primero, cabe recordar lo señalado en el segundo capítulo sobre los costos derivados del mayor nivel de repetición que se da en contextos indígenas, cuando la educación se transmite únicamente a través del idioma hegemónico y cuando no se presta atención sistemática a las diferencias lingüísticas y culturales de los educandos. Se hizo referencia a que en Bolivia y Guatemala las posibilidades de repetición y de deserción eran mayores entre los indígenas que entre los no indígenas. También se precisó que, según estimaciones de la UNESCO, Bolivia perdía anualmente 30 millones de dólares como consecuencia de la repetición escolar.
En lo relativo a la inversión, es necesario tomar en cuenta un conjunto de aspectos que van desde la investigación hasta la evaluación y que pasan por diversas fases de preparación e implementación de la propuesta educativa intercultural bilingüe (cf. Dutcher, 1995). Así, será necesario prever recursos para estudios de índole sociolingüística dirigidos a diagnosticar el uso y la funcionalidad de las lenguas indígenas en cuestión, al lado de las expectativas, intereses y actitudes de los padres de familia y de las comunidades en las que se desee implementar la EIB. También habrá que tomar decisiones respecto de las estrategias de EIB que se quieran aplicar, bases sobre las cuales será también necesario elaborar materiales educativos para cada una de las áreas curriculares, incluidos aquellos destinados a apoyar el aprendizaje de la segunda lengua. De igual forma, será menester capacitar a los maestros y desarrollar sistemas de guía y evaluación que acompañen la puesta en marcha y el avance del programa, actividades que suponen una inversión determinada (Ibíd). No obstante, es necesario precisar que el carácter de tal inversión es inicial, pues una vez que el programa está en marcha se está ante costos recurrentes que no difieren de aquellos implicados en la educación tradicional. Por lo demás cabe recordar, de un lado, que toda innovación, incluidos los programas de reforma educativa, supone una inversión inicial que haga la transformación posible, y, de otro, que uno de los costos más altos de la educación deviene del pago de los sueldos de los docentes, rubro que es forzoso cubrir ya sea en un programa de EIB o en la educación tradicional monolingüe.
En lo que concierne al costo-beneficio de estos programas, cabe referirse a un estudio realizado en Guatemala por especialistas del Banco Mundial, en el marco de la posible generalización de las propuestas del PRONEBI (Banco Mundial, 1994). El estudio, efectuado en 1991 por G. Patrinos y E. Vélez, concluyó que, con la implementación de PRONEBI, se ahorraba dinero producto de la menor repetición escolar y del incremento en los ingresos de los egresados del programa, resultante de más años de escolaridad (cf. Dutcher, 1995). Estos dos factores, sobre todo el primero, llevarían al Estado a un ahorro de más de 32 millones de quetzales anualmente.
Los cálculos anteriores se deducen de resultados obtenidos en Guatemala, que dan cuenta de una disminución del 22% en la tasa de repetición escolar y de un incremento de la retención, producto de la aplicación de la EIB. Mientras que la tasa de repetición para los educandos indígenas es del 47% en el sistema tradicional en castellano, ésta se reduce al 25% como resultado del PRONEBI. Por su parte, la tasa de deserción en el nivel primario es del 13% en PRONEBI y del 16% en la educación tradicional.
Estudios como este realizados en otras partes del mundo, permiten concluir que el cambio de una educación en un idioma europeo a una educación bilingüe es sostenible en tanto ésta se autofinancie co